Da Marc Prensky... a Marc Prensky

Marc Prensky è l'autore di un articolo, Digital natives, digital immigrants, che ha segnato gli ultimi anni del dibattito sulle tecnologie dell'educazione. In quell'articolo, adottando una metafora normalmente usata per spiegare le migrazioni di popoli (o la differenza tra un madrelingua e qualcuno che la lingua l'ha imparata già avanti con gli anni), Prensky addebitava al fatto che in mezzo alle tecnologie i più giovani ci fossero nati, una serie di gap difficilmente componibili con il molto adulto: usi differenti delle tecnologie, stili cognitivi differenti, culture differenti.

Sulle due categorie dei nativi e degli immigranti sono sempre stato abbastanza critico e in un paio di post in questo blog già le avevo criticate. Le ragioni sono tre:
1) alcuni adulti stanno diventando nativi. Pensiamo all'uso del cellulare per messaggiare i figli, alla massiccia presenza nel social network, all'i-pod attaccato anche alle nostre orecchie, non solo a quelle degli adolescenti. Insomma, proprio come quando si studiano le culture altre sul campo, anche noi stiamo via via "going natives", diventando nativi;
2) diverse ricerche recenti dimostrano che l'uso delle tecnologie non separa ma avvicina le generazioni. Pensiamo al videogame come spazio conviviale tra genitori e figli, al cellulare come oggetto di negoziazione e quindi di dialogo, al social network come occasione di creare complicità e condividere interessi;
3) infine, l'esperienza dell'adulto immigrante, a prescindere dalla sua bravura nell'uso dei media, può essere utile al nativo per promuovere la sua riflessione, per invitarlo a pensare le sue pratiche, insomma per fargli maturare senso critico.
A distanza di un po' di anni da quell'articolo, Prensky, motivandola su per giù con le stesse motivazioni, accoglie quest'idea e riconosce in un nuovo articolo che quelle due categorie hanno fatto il loro tempo. Per superarle Prensky propone tre nuovi profili:
a) quello del saggio digitale (digital wisdom). Si tratta di un utente, giovane o anziano che sia, capace di un uso critico e responsabile delle tecnolgoie digitali;
b) quello dello smanettone digitale (digital skilness). E' colui che possiede le competenze tecniche già attribuite al nativo: rapido, esperto, dotato di grande dimestichezza rispetto ai diversi supporti;
c) quello dello stupido digitale (digital stupidity). E' colui che delle tecnologie fa usi impropri, dannosi, trasgressivi; o anche colui che rifiuta apriori di avvicinarsi ad esse ritenendole fonte di tutti i mali.
Il problema per Prensky è tendere verso la saggezza digitale e trovare il mondo di accompagnarvi tutti. Si tratta di una questione che ci suggerisce in conclusione tre sintetiche considerazioni.
Non mi sembra vi sia molta differenza tra la saggezza di cui Prensky parla e l'obiettivo che da decenni la Media Literacy si propone: responsabilità, senso critico, consapevolezza nell'uso dei media sono da sempre "nel mirino" di un movimento vastissimo e con una tradizione enorme.
Sicuramente la saggezza digitale corrisponde a quell'idea di competenza digitale cui la Comunità Europea pensa quando la indica all'interno del framework delle competenze di cittadinanza.
Infine, proprio prendendo spunto da quest'ultimo cenno, mi pare che la competenza digitale (la saggezza digitale) costituisca oggi un problema importante non solo dell'educazione ai media digitali, ma dell'educazione alla cittadinanza tout court.

La famiglia digitale

Negli ultimi tempi, in maniera sempre più convinta, la letteratura di area psico-sociale e gli studi sulla comunicazione neomediale parlano di "famiglia digitale" in riferimento al ruolo che il cellulare e il social network stanno assumendo in relazione alle pratiche familiari. Grazie a questi media la famiglia:
- può restare connessa (pensiamo a come questo sia vero per la famiglia degli immigrati, che spesso rimane nel loro paese di origine);
- ricongiungersi (re-connectivity);
- estendere le proprie interazioni sociali e/o mantenerle (come nel caso delle "amicizie" in Facebook).
Su questo fenomeno mi è capitato di recente di intervenire (per la formazione dei genitori e degli operatori dei servizi educativi per l'infanzia, nell'ambito di un seminario di ricerca presso l'Università di Bolzano-Bressanone) e coordino, insieme a Camillo Regalia (amico e collega di psicologia sociale), in Università Cattolica un progetto di ricerca: Family.tag.
Provo in questo post a inquadrare rapidamente i termini della questione ragionando su tre descrittori: lo scenario, le fragilità, l'intervento educativo.

1. Lo scenario della famiglia e della comunicazione digitale è segnato da due fenomeni particolarmente importanti, che occorre tenere in considerazione.
Il primo è la democratizzazione delle relazioni all'interno della famiglia con quel che ne consegue:
- la libertà decisionale riconosciuta ai figli (spesso senza condizioni e in età precoce);
- la pariteticità di diritti e doveri tra genitori e figli (ad esempio i piccoli servizi, su cui viene rivendicato il diritto alla turnazione con il risultato che lavorano sempre i genitori);
- la perdita di autorità da parte dei genitori e il tentativo frequente di sostituirla con un innalzamento del tono affettivo.
Il secondo fenomeno è l'esplosione della comunicazione, contraddistinta da:
- pervasività (i media mobili e connessi sono sempre con noi);
- socialità mediata (prolunga oltre i limiti della presenza le relazioni e  le interazioni);
- naturalità (la tecnologia "scompare" sempre più dentro gli oggetti d'uso comune facilitando la nostra appropriazione di essi).

2. Questo scenario consente di inquadrare, nella logica della famiglia digitale, almeno tre fragilità relative ad altrettante parole-chiave (denunciare queste fragilità non significa, naturalmente, disconoscere le enormi opportunità che i social media alla famiglia dischiudono).
a) Tempo. Non c'è più tempo per guardarsi negli occhi, la connettività perenne prolunga il tempo lavorativo ben oltre i suoi limiti con il duplice risultato di produrre una ferializzazione indiscriminata anche del tempo festivo e una colonizzazione anche di quei non-tempi che si sottraevano all'agire (quando non so cosa fare messaggio, telefono, gioco con la play-station, ...).
b) Spazio. Si è sovvertito il rapporto tra dentro e fuori. La comunicazione mediata pare più facile, rapida, efficace. Il risultato è un'estroflessione generalizzata di aspetti personali (pensiamo agli adolescenti in Facebook): alla difesa della privacy di noi adulti, i più giovani rispondo con una gigantesca fuga dal privato.
c) Relazione. La comunicazione si fa rapida, frammentaria, spesso superficiale (se è rapida, difficilmente può essere profonda). Mancano regole condivise che la possano disciplinare.

3. Quali ipotesi di intervento, allora? Ne indico quattro che meriterebbero di essere riprese ed approfondite:
- evitare il surriscaldamento affettivo. Essere troppo teneri, protettivi, remissivi, colloquiali non paga;
- evitare l'effetto-tenaglia. Non paga nemmeno costringere all'angolo, stressare, ripetere fino alla nausea raccomandazioni e divieti che poi magari non si ha la forza di far rispettare (le grida dei Bravi);
- conoscere i linguaggi e le culture. Evitare l'effetto di quella vignetta di Glasbergen in cui un padre dice al figlio che gli chiede se può tenere un blog: "Io e tua madre non sappiamo cosa sia un blog, in ogni caso te lo proibiamo!";
- promuovere una pedagogia del contratto. Una pedagogia del contratto non è sintomo di una resa, ma una strategia dialogica che consente al genitore di riaffermare il suo diritto all'asimmetria educativa, ma allo stesso tempo di promuovere la responsabilità dei figli attraverso il dialogo.

La didattica dell'esperienza

Sabato scorso sono stato invitato da carissimi amici a partecipare alla cerimonia di inaugurazione della loro fattoria didattica, la fattoria Cascina Pezzoli di Treviglio, in provincia di Bergamo. Come l’agronomo e gli altri convenuti hanno ben spiegato, oggi una fattoria didattica (come un agriturismo) rappresenta una forma di mantenimento (o di ampliamento) del reddito agricolo. Sono tempi difficili per chi vive del lavoro della terra: le quote-latte comunitarie hanno imposto una brusca riduzione degli allevamenti, l’urbanizzazione selvaggia ruba sempre nuovi spazi alla campagna, la tropicalizzazione del clima rende ancora più aleatoria la possibilità di giungere al raccolto senza danni. Ma certo una fattoria didattica non è solo questo. È anche (soprattutto) un’opportunità educativa e didattica per bambini e ragazzi che hanno spesso perso il contatto con la natura, non ne conoscono più i ritmi e i frutti. Non si tratta solo di educazione ambientale o storica (che si attinge nella ri-scoperta degli attrezzi di un tempo, del dialetto, dei racconti), si tratta di educare il bambino all'importanza dell'esperienza. Proprio all’insegna dell’esperienza, della sua centralità educativa, ho condotto la mia breve prolusione, partendo da due passi di Freinet, il “maestro” Freinet, che nel 1960 (La formation de l’Enfance et de la Jeunesse) scrive: «Oggi la nostra scuola entra nella vita circostante e ne diventa una componente. Per questo fatto, il fanciullo è automaticamente portato a ricondurre la propria attività nell’ambito di questa vita, il che costituisce sicuramente un fattore di equilibrio e di armonia. Se un cacciatore abbatte un uccello rapace, se un compagno trova un insetto, se un contadino dissotterra un fossile, la scuola riuscirà sempre a trarne un vantaggio. Al rientro, i ragazzi rivolgeranno ai genitori un’infinità di domande su cui dovranno riflettere. La scuola diventa un elemento attivo del villaggio e del quartiere». E nel 1964 (L’organisation de la classe): «Io ritengo (e l’esperienza me lo ha sempre dimostrato) che il fanciullo si educhi non già con le lezioni dall’esterno bensì con il tatonnement sperimentale, nel pieno della vita. Egli assomiglia al corso d’acqua che, all’origine, già possiede una sua forza e una sua portata la quale via via si arricchisce e si rafforza grazie agli apporti generosi dislocati lungo il percorso. Noi vogliamo partire proprio da questa vita. La nutriamo, la sviluppiamo, la arricchiamo».

In questi due brani si possono isolare tre parole-chiave: vita, attivo, tatonemment.

1. Vita. Mettere la vita al centro, nell’agire didattico, vuol dire:

- apprendimento spontaneo, non solo insegnato; cioè riconoscere che qualsiasi situazione quotidiana costituisce uno spazio importante per imparare (e questo vale ancora di più oggi, con lo sviluppo dei media digitali);

- necessità di uscire dall’ambiente scolastico, che è artificiale, per immergersi nei contesti reali;

- bisogno di ritornare all’esperienza senza mediazioni (quanto, invece, nel nostro tempo c’è di mediato nelle nostre conoscenze, nella nostra rappresentazione della storia, ecc-).

Il riferimento teorico obbligato, qui, è Vygotsky, la sua idea che l’apprendimento può avvenire solo in contesto.

2. Attivo. Il valore dell’attività in didattica implica:

- la capacità di andare oltre il libro e la forma-lezione. È ancora una volta Freinet a indicarlo con efficacia rintracciando proprio nel libro di testo e nella lezione i due elementi che più facilmente possono indurre passività negli alunni;

 - la capacità di mettere il bambino al centro, nel segno di quella rivoluzione copernicana dell’educazione che proprio l’attivismo pedagogico ha preparato e voluto.

Anche qui un riferimento teorico è d’obbligo: Dewey, nello specifico la sua idea del learning by doing, dell’apprendere facendo come forma più efficace di problem solving.

3. Tatonemment. Anche qui due sottolineature:

- toccare, tastare, rappresenta il modo più naturale che il bambino ha di apprendere. La centralità dell’esperienza significa quindi collocare l’azione di insegnare in continuità con quella dell’apprendere e fare tutto questo secondo i modi e le forme che al bambino sono più familiari;

- oltre a ciò, fare centro sull’esperienza significa andare al cuore del metodo sperimentale (ipotesi, esperimento, verifica), farne lo strumento attraverso il quale il bambino costruisce conoscenza. Piaget e l’idea che l’apprendimento per scoperta è quello più efficace si impongono a questo livello come riferimento teorico.

Sintonizzarsi su questa lunghezza d’onda non significa “tornare a Freinet”, ovvero fare un’operazione un po’ vintage di recupero del passato, quanto piuttosto creare le condizioni perché il nostro fare scuola provi a formare quella che si può ritenere la competenza-chiave, ovvero la capacità di gestire il proprio sapere come un processo. Questo vuol dire essere creativi, sapersi confrontare con la complessità, apprendere nella relazione con l’altro, coltivare l’attitudine all’indagine. La didattica laboratoriale che nella fattoria didattica si può fare risponde a queste esigenze: sviluppa la creatività permettendo ai bambini di esprimere le loro emozioni e di riappropriarsi del piacere del fare; li pone di fronte alla complessità di un mondo, quello rurale, che è fatto di saperi, culture, tecnologie; sviluppa la dimensione relazionale nella collaborazione e nel lavoro per gruppi; infine, avvia all’indagine proprio grazie al principio dell’esperienza.   

Information Literacy

Sto concludendo in Brasile, alla Universidade Federal de Santa Catarina, a Florianopolis, il mio corso su Metodi di ricerca, media e educazione. La lezione di ieri era dedicata alla Information Literacy. Mi fa piacere condividerne le linee essenziali.

1. Una definizione
Si può definire la Information Literacy come un insieme di competenze che, nella società dell'informazione, indicano la possibilità da parte del soggetto di cercare, selezionare e certificare le informazioni reperite in rete.
Alcune sottolineature si impongono:
- questa competenza diviene necessaria in una società in cui le informazioni sono sempre più abbondanti e il sapere diviene intotalizzabile (secondo la celebre metafora del "secondo diluvio universale" proposta da Pierre Levy);
- è parte integrante del campo di esperienza della Media Literacy, soprattutto in relazione alla capacità critica dei soggetti di valutare le fonti delle informazioni trovate;
- va inclusa a tutti gli effetti tra le competenze del ricercatore, per il quale oggi internet rappresenta un'ampia e abituale forma di attività;
- quando parliamo di informazione, occorre che distinguiamo il termine da quelli di conoscenza e sapere. Sinteticamente: l'informazione è il dato; quando formuliamo un giudizio (ovvero organizziamo in termini proposizionali i dati) costruiamo conoscenza; il risultato dell'appropriazione di queste conoscenze è ciò che chiamiamo sapere.

2. Strategie di ricerca in rete
Quando si parla di ricercare informazioni in rete occorre subito distinguere due grandi modelli, che corrispondono ad altrettanti paradigmi della Information Literacy. Il primo è quello che fa centro sul contenuto (Content centered): convinti dell'importanza dei contenuti nella ricerca, i fautori di questo modello hanno come loro capostipite Google. L'altro modello è quello che fa centro sulle persone (User centered): in questo caso la base della ricerca sono le conoscenze dei soggetti, come l'esperienza di Facebook insegna..

Per quanto riguarda il primo modello, quello centrato sui contenuti, al di là delle tante teorizzazioni mi sembra siano sostanzialmente tre le strategie che lo caratterizzano.
a) Starting point
Si parte da una parola di ricerca. Si apre un motore (o Wikipedia, o qualsiasi altro punto abituale di accesso alla rete). Si individuano le risposte più interessanti restituite dal motore. Si seguono i link che vi si possono trovare.
Caratteristiche: razionale, deduttivo, prevedibile.
b) Walking around
Si "spazzolano" i siti della rete senza una precisa intenzione di ricerca. Si genera una biblioteca dei propri preferiti. La si alimenta costantemente creando il presupposto per attivare facilmente la ricerca nel caso serva.
Caratteristiche: serendip, anarchico, dispendioso.
c) Indexing
Si parte per la ricerca da repertori on line, indici di risorse telematiche, banche dati (nel caso della ricerca è il caso di SCIELO, di Google Scholar, ecc.).

Ciascuna di queste strategie, assolutizzate, non pagano. Probabilmente un primo accorgimento potrebbe essere quello di incrociarle per minimizzare i loro limiti e massimizzarne i vantaggi.
Al di là di questo si possono fare proprie alcune indicazioni operative che servono a rendere più efficace e valida la ricerca. Ne individuo tre.
Usare "motori" differenti. Si può:
- partire nella ricerca da metamotori, come Copernic (la versione base, in download, è free);
- servirisi di motori diversi per approfittare delle specificità di funzionamento dei loro diversi algoritmi (Google non è l'unico motore disponibile, ce ne sono a decine, a partire da Altavista o da Bing, il motore di Microsoft, che ha caratteristiche tecniche completamente diverse già orientate nella direzione della ricerca semantica);
- fare ricorso a indici telematici (come Yahoo, ad esempio).
Usare parole di ricerca diverse. E' il caso della ricerca avanzata, che può stressare gli operatori booleani, piuttosto che altri sistemi per mirare maggiormente la ricerca.
Usare lingue diverse. Normalmente le parole di ricerca sono inserite nella propria lingua materna: questo preclude la possibilità di trovare risorse disponibili in altre lingue.

3. L'utente è il vero valore
Il paradigma che fa centro sulla persona, sull'utente, per cercare informazioni in modo efficace, prevede due strategie possibili di azione.
a) Head hunting
Andare a "caccia di teste" in rete significa cercare persone (non contenuti) che possano essere in possesso delle informazioni che ci servono o indicarci dove e come procurarcele. Due sono le modalità di operare in questa direzione:
- postare una domanda di ricerca in un newsgroup (strategia classica, da sempre frequentata soprattutto dagli sviluppatori di software - Linux è nato e cresciuto così);
- usare Facebook Search per cercare tra tutti coloro che hanno un profilo in Facebook quelli che tra le informazioni del profilo stesso, le loro note, i contenuti condivisi, possono presentare qualcosa che abbia relazione con la nostra domanda di ricerca.
b) Social networking
E' l'altra grande strategia che consiste nell'approfittare dei pareri, delle indicazioni o dei punti di vista che vengono condivisi in rete da utenti esperti. Alcune modalità di operare in questa direzione sono:
- partire nella ricerca da un blog tematico (spesso funzionano da veri e propri miniportali);
- partire da un archivio open access (come a loro modo sono Slideshare per le presentazioni di Powerpoint o Scribd per paper e articoli);
- partire dai repertori di preferiti condivisi in rete (come avviene in Delicious);
- seguire alcuni opinion leader in Twitter.

Tenere presenti questi aspetti, costruire dei mix personalizzati di strategie e strumenti, sono competenze centrali che la Information Literacy mira a far acquisire. Certo, una volta risolto il problema della competenza di cercare in rete in maniera efficace restano da risolvere le altre due questioni: come selezionare le informazioni così reperite, soprattutto come certificarne l'autorevolezza. C'è spazio per altri post.

Per approfondire:
- The Information Literacy Website
- The Information Literacy Weblog

L'educazione di fronte alla sfida dei media

Il 9 e 10 settembre si è svolto a Brescia il raduno abituale di Scholé, convegno in cui i pedagogisti di area cattolica si incontrano per riflettere su temi rilevanti della ricerca educativa. Quest'anno il focus era il rapporto tra la scuola e le diverse formazioni sociali. Tra queste formazione uno spazio rilevante lo occupano i media che sono stati oggetto della sessione dei lavori della seconda giornata. Faccio sintesi di seguito del mio intervento (che in questi giorni è diventato anche la lezione inaugurale del corso sui Metodi di ricerca in educazione mediale che sto tenendo presso l'Università federale di Santa Catarina, nel Sud del Brasile), nel quale ho adottato come criterio organizzatore lo schema con cui l’équipe di Stanford (Ito et alii, 2010) ha deciso di mettere ordine nel suo rapporto di ricerca sul significato dei nuovi media per le giovani generazioni. Ciascuno dei quattro descrittori (participation, publics, learning, literacy), infatti, ci consente di pensare a un aspetto della sfida che i media lanciano all’educazione.

1. Participation

I media stanno modificando completamente il significato e le forme della partecipazione. La comunicazione esplode, si dilata temporalmente oltre il momento dell’interazione face to face. Ne sono complici la diffusione del telefono cellulare (che decreta la reperibilità perenne di chi ne fa uso) e la pervasività dell’instant messaging (Google Talk, MSN, Skype). La socialità si intensifica, moltiplica i suoi sforzi di attivazione, inserisce i soggetti al centro di reti che li pluricollocano. Il social network, i blog, le mille aggregazioni possibili nel web facilitano questo processo. Le opportunità di questo scenario sono evidenti: i legami si possono consolidare; si aprono spazi per la relazionalità dialogica; la consapevolezza dell’altro si allarga oltre i limiti dell’appartenenza geografica e dell’informazione ufficiale. Ma sono chiare anche le criticità che spingono a pensare in termini educativi: la partecipazione “a bassa definizione” che si accontenta di scrivere (su un forum, su un blog) per esternare il dissenso o di pagare (come nel caso di Telethon) per vivere la solidarietà; la logica delle “fedeltà parallele” (Bauman, 2010) che può celare la mancanza di impegno e consentire al soggetto di non giocarsi mai fino in fondo nelle situazioni.

2. Publics

Publics è al plurale, perché si intende fare riferimento ad almeno due idee del pubblico che il consumo di nuovi media sta trasformando in profondità. In primo luogo è lo spazio pubblico, ovvero il luogo in cui dall’Illuminismo in poi è possibile al soggetto formulare il proprio parere per sottoporlo al confronto. Le regole di accesso a questo spazio sono completamente saltate erodendone i contorni fino quasi a dissolverli. In secondo luogo è il pubblico inteso come target, come destinatario del messaggio. Anche qui l’autorialità dei media ne sta cambiando i contorni che prima lo distinguevano nettamente dall’emittente. Ogni ogni lettore è anche autore ed editore (almeno potenzialmente): basta possedere un blog, avere un account in You-tube. Anche in questo caso sono chiare le opportunità: si apre e si estende la possibilità di accesso all’informazione; sembrano crearsi le condizioni per un nuovo pluralismo, al di là delle fonti di informazione ufficiali; il lettore-autore è più attivo, più protagonista, e questo è funzionale a un incremento del suo livello di consapevolezza e di partecipazione. Per converso sono evidenti le criticità: si modifica fino quasi a scomparire il senso del privato e di cosa esso comporta; il venire meno delle mediazioni aumenta la possibilità delle trasgressioni, delle violazioni della norma; il facile protagonismo del singolo utente contribuisce alla liquidazione dell’autorità.

3. Learning/Literacy

I media modificano in profondità anche le modalità attraverso le quali i soggetti apprendono (learning) e, di conseguenza, anche quelle attraverso le quali i sistemi formativi cercano di provvederli con competenze adeguate (literacy). Il punto di partenza, in questo caso, è già quello di una distanza tradizionale tra il costrutto “scuola” e il costrutto “media”. Géneviéve Jacquinot (2000) lo ha efficacemente rappresentato parlando di un giansenismo della scuola contrapposto all’edonismo dei media. La scuola è giansenista perché: l’acquisizione del dato culturale costa fatica; è il luogo dell’impegno; i risultati arrivano solo con il tempo, dopo una lunga applicazione. I media sono invece edonisti perché: il consumo è leggero e non costa fatica; sono il luogo dell’evasione; tutto si consuma nell’immediato ed è effimero. I nuovi media aggiungono a questa dialettica un ulteriore elemento di analisi che è costituito dal progressivo allontanamento delle pratiche con cui i giovani apprendono e costruiscono significati nell’informale e quelle invece che sono invitati a sviluppare nei contesti formali. Qui risiede il problema della definizione di una Literacy adeguata. Essa deve: farsi carico del problema degli apprendimenti, ma anche degli altri (Partecipazione e pubblici sono parte integrante di una moderna educazione alla/della cittadinanza); sviluppare competenze in un contesto in cui non sono solo i media a suggerire nuove sfide e le necessità di nuove soluzioni (Multiliteracy).

Riferimenti bibliografici

Bauman, S. (2010). L’etica in un mondo di consumatori. Bari-Roma: Laterza.

Ito, M. (2010). Hanging out, Messing around, and Geeking out. Kids Living and Learning with New Media. Cambridge (Ma.): MIT Press.

Jacquinot, G. (2000). Educazione e comunicazione: lo choc delle culture. In D. Salzano (ed.), Comunicazione ed educazione. Incontro di due culture. Napoli: Isola dei ragazzi, pp. 117-129.

I media digitali e la formazione dei formatori

Ieri giornata di formazione ad Arese, con gli operatori e i responsabili dei CFP Salesiani della Lombardia. Insieme al piacere di tornare tra amici (don Ettore, don Ivano, don Roberto) in una casa storica della presenza educativa dei Salesiani, c'era l'interesse di prendere parte a un interessante progetto di formazione "di rete" che i CFP salesiani hanno avuto il merito di allestire.

Il tema della giornata era il rapporto che lega i media digitali con i comportamenti e gli apprendimenti degli adolescenti. Svolgimento secondo copione, con una mattinata dedicata a due percorsi di approfondimento (uno sullo scenario tecnologico attuale, l'altro sugli aspetti educativi e didattici) e il pomeriggio finalizzato all'attivazione, nei gruppi di lavoro, di un'attività di progettazione capace di dare continuità nei singoli CFP all'intervento sul tema.

Il risultato del lavoro di gruppo mi pare esemplare nell'individuare temi, metodo e punti di attenzione che la formazione non può non considerare quando ragiona di nuovi media in relazione al vissuto dei ragazzi. Ne sintetizzo di seguito le linee principali.

1. Temi

Quattro sono i temi-chiave attorno ai quali l'impiego dei media digitali si può dimostrare utile, due più di interesse educativo, gli altri due maggiormente riguardanti la didattica.

Sul versante educativo:

a) sicuramente richiede attenzione e progettazione educativa il tema della trasgressione, ovvero di tutti quei comportamenti di cattivo uso della cittadinanza digitale che prendono corpo nel cyberbullismo, nelle diverse forme di reato informatico, negli usi impropri (inappropriati) della tecnologia;

b) insieme a questo vi è l'altro grande tema dei criteri per l'accesso e la valutazione consapevole alle (e delle) informazioni. Un tema di grande rilievo che appartiene all'alveo della Information Literacy e che costituisce una competenza irrinunciabile per un soggetto che oggi esca dalla formazione verso il mondo del lavoro.

Sul versante didattico, invece, abbiamo:

c) il problema degli apprendimenti. E' un tema di grande impatto in un CFP, la cui utenza condivide spesso carriere scolastiche non esemplari, oltre a provenire da contesti segnati da svantaggio sociale e culturale. Media digitali e tecnologie possono servire a innescare la motivazione, a moltiplicare i punti di accesso alla conoscenza, a facilitare la "tenuta" dell'attenzione;

d) infine, la condivisione dei contenuti didattici, ovvero la possibilità di avvalersi di sistemi di gestione dei contenuti (LCMS) attraverso i quali mettere a disposizione degli alunni materiali didattici e di supporto agli apprendimenti.

2. Metodo

Quattro anche le indicazioni di metodo emerse:

a) applicare il principio della trasversalità. I media non costituiscono un curricolo disciplinare: tutti i formatori/insegnanti e ciascuna disciplina hanno qualcosa da dare come contributo al riguardo;

b) la sensibilizzazione (dei genitori, dei formatori). Risponde al primo criterio cui rifarsi quando si intende ragionare su temi innovativi in contesto formativo, ovvero la visibilità. Senza visibilità è difficile ottenere l'appropriazione e pensare di spostare le pratiche sulla base di essa;

c) i tempi. Il modello "corso di formazione" non funziona più; occorre collocarsi nel solco di una progettualità di medio termine in una logica di coaching e monitoraggio;

d) ricerca. Senza ricerca la formazione difficilmente ottiene risultati duraturi. Nel caso dei media digitali la ricerca può proficuamente riguardare il monitoraggio dei consumi dei ragazzi.

3. Punti di attenzione

Tre principali questioni. In sintesi:

a) piattaforma elearning 1.0 o piattaforma 2.0 (come Edmodo o Twiducate)? Avere i propri contenuti su un server lontano può destare paure, ma sono certo più sicuri lì che sul mio hard-disk o sulla mia pen-drive. E poi le piattaforme 1.0 prevedono identificazione e sono "separate" dal social network in cui invece i ragazzi normalmente si trovano;

b) l'Information Literacy. E' un tema di grande interesse, evidenziato anche dalla Commissione Europea in una Raccomandazione del 16 agosto 2009. La competenza di cui si parla fa parte del quadro europeo delle competenze-chiave di cittadinanza;

c) il rapporto tra media digitali e tempo libero. Il cellulare distrae i ragazzi dal cortile, dalla socializzazione? O è proprio perché non sanno come stare in cortile che "trafficano" sul cellulare? La tecnologia è una cartina al tornasole: occorre imparare risalire dietro di essa per intercettare quello che essa manifesta, senza correre il rischio di scambiarla per il disagio che invece evidenzia.

Scuola del futuro?

Con un pomeriggio di convegno si conclude domani il progetto "Classe del futuro". Si tratta di un progetto di ricerca-intervento che il CREMIT, il mio centro di ricerca, ha seguito in collaborazione con la rete di scuole che fa capo all'I.C. di Fontanellato, in Provincia di Parma. Un progetto di integrazione delle tecnologie didattiche in scuola che ha approfittato di una singolare convergenza: la presenza sul territorio (grazie al consorzio dei comuni delle "Terre Verdiane") di un programma di innovazione della didattica attraverso la tecnologia che già aveva coinvolto la rete negli anni precedenti e il fatto che la stessa rete sia risultata vincitrice del bando "Innovascuola" promosso dalla Presidenza del Consiglio dei ministri. Il progetto in tutte le sue fasi è descritto in un volume (completo di DVD) che inaugura la nuova collana dei "Quaderni del CREMIT" e il cui titolo, Scuola del futuro?, volutamente problematizza la facile relazione che potrebbe venire spontaneo istituire tra tecnologia e innovazione.

Quali le evidenze? Quali i principali risultati di un anno di lavoro con gli insegnanti delle scuole?

Proviamo a sintetizzarli in tre indicazioni.

1. Mind the gaps! - Si tratta di un primo dato da tenere molto ben presente quando si pone la questione del rapporto tra la scuola e le tecnologie digitali. Tenere presenti le differenze, lo scarto, è di fondamentale importanza. Ma scarto tra cosa? Direi:

- tra ricerca e pratiche (spesso la ricerca disegna paesaggi futuribili che la concretezza e le inerzie delle pratiche non consentono di adeguare con facilità);

- tra competenze degli insegnanti e dei cosiddetti "nativi digitali" (anche se, probabilmente, sul piano dei comportamenti di consumo nel tempo libero le somiglianze sono più di quanto si possa pensare);

- tra il "dentro" e il "fuori" rispetto all'organizzazione-scuola (il fuori dell'informale sociale, il dentro della didattica in classe).

2. Considerare la complessità! - Operativamente, il dirigente o l'insegnante che intenda collocarsi dal punto di vista dell'innovazione servendosi delle tecnologie didattiche come di un volano della stessa deve guadagnare il punto di vista della complessità. Questo comporta di:

- guardare all'intero dell'organizzazione (introdurre tecnologia non significa solo collocarla materialmente nelle classi);

- operare per la sua riduzione (come avviene nel caso dell'Information Literacy, ovvero della ricerca e selezione delle informazioni in quanto sapere di base che la scuola del futuro deve mettere nel mirino);

- ragionare in termini inclusivi e non esclusivi (le tecnologie "nuove" non si insediano a discapito di quelle "vecchie"; è scorretto porre in alternativa libro e media digitali).

3. Frequentare i confini! - L'ultima indicazione è un invito ad abbandonare i punti di vista puri. Più precisamente:

- la contaminazione dei saperi (tipica della fase attuale dello sviluppo delle scienze) genera oggetti ibridi che sfuggono alla comprensione di approcci epistemologicamente puri;

- punti di vista differenti apromo prospettive inattese, fertilizzano lo spazio della ricerca;

- il confine è ciò che sta in mezzo: la questione non è né l'insegnante né il soggetto che apprende, ma le affordances, ovvero quel che sta in mezzo tra la tecnologia e i soggetti che se ne servono.