Constructive controversies in Media Literacy

On 21-24 October 2009 was held in Bellaria (Italy) the Final Congress of the EUROMEDUC Programme. This is a Programme of European Community aimed to recommend to the Community itself some suggestions about Media Literacy in the age of digitalization.

Unfortunately, for me it was no possible to stay in Bellaria during the whole Congress. In the same week (as usual) were concentred a lot of other activities (lessons at the University, another Congress organized by my Department of Education at the Catholic University of Milan). So I was there only during the opening session, on Wednesday 21, and next morning, when I was invited to give my key-note speech. The key-note of the opening session was given by David Buckingham, one of my colleagues, professor at the Institute of Education at the University of London. David's speech described the "changing landscape" of Media Literacy; in it, Media Literacy has surely a lot of new opportunities, but also meets some risks. Tha main of them is the temptation to give to the concept of Media Literacy a too inclusive meaning. Really, nowadays, Media Literacy could mean a lot of things: inclusion, e-partecipation, life-skills, functional competences, information retrieval, efficient use of the media, critical evalutaion of information, pop culture, and so on. As I already said in one of my books (Digital Literacy, IGI, Herschey 2008), when Media Literacy is becoming everything it is the same thing that nothing is Media Literacy. So, according to David (and I agree with him) there are some confusions/risks to take care of:

- education through the media is different from education about the media;

- Media Literacy is not to motivate guys;

- do not put out of our sight the critical question;

- be aware of the "mithology" of the so called digital natives (in this blog we've already talked about this question);

- to refuse a sentimental vision of childhood;

- the fact that media are becoming participative doesn't mean that we are giving the power to the people.

Some of theese risks (in the form of five controversies) were the object of my speech too.

You can find the abstract in Scribd, at this URL: http://www.scribd.com/doc/21558560/Constructive-controversies-in-Media-Literacy.

The slides I used at the Congress are published in Slideshare at this URL: http://www.slideshare.net/piercesare.rivooltella/constructive-controversies-in-media-literacy.

Media Literacy in Europe

Sabato 30 settembre, con un convegno al Castello Mediceo di Melegnano, si è aperto l'anno scolastico del Centro "Giovanni Paolo II", la scuola presso la quale il CREMIT ha attivato una maxi-sperimentazione per il curricolo di Media Education nella scuola primaria e secondaria di secondo grado.

In quest'occasione ho provato a ragionare sugli spunti, di riflessione e operativi, provenienti dalla Raccomandazione del 20.08.2009 della Commissione Europea su "Media Literacy in the digital environment for a more competitive audiovisiual and content industry and an inclusive knowledge society".

Isolo quattro affermazioni "pesanti" della Raccomandazione (probabilmente sfuggita ai più, ancora intenti ad occupazioni più amene sulle spiagge o sulle cime del Belpaese):

1) la Media Literacy è "un fattore importante per la cittadinanza attiva nell'odierna società dell'informazione" (art. 3);

2) la Media Literacy "si riferisce alla capacità di accedere ai media, di capire e valutare criticamente i diversi aspetti dei media e i loro contenuti e di creare comunicazioni in una varietà di contesti" (art. 11);

3) la Media Literacy "è un'abilità fondamentale non solo per i giovani, ma anche per adulti e anziani, genitori, insegnanti e professionisti dei media" (art. 15);

4) "Le modalità di inclusione della Media Literacy nei curricoli di scuola a tutti i livelli sono primaria responsabilità degli Stati membri" (art. 18).

Si tratta di quattro affermazioni di fondamentale importanza. Vi si sostiene: la stretta relazione tra competenza mediale e cittadinanza; il carattere composito di questa competenza, non solo tecnica, ma di lettura critica dei dati e di scrittura creativa; la trasversalità della Media Literacy rispetto a tutte le età della vita; l'obbligo per la scuola di farsene carico.

Su quest'ultimo punto nella nostra sperimentazione abbiamo precorso i tempi, disegnando un curricolo integrato che fa della Media Education uno degli assi portanti dell'offerta formativa attraverso tre scelte strategiche:

1) la corresponsabilità degli insegnanti disciplinari. La Media Education non è una disciplina a sé, ma un monte-ore interstiziale alle diverse discipline che viene speso in maniera equilibrata tra laboratori co-gestiti da esperti e insegnanti e riprese da parte dei singoli insegnanti nelle loro discipline;

2) la presenza di una figura specifica di media educator con funzione di coordinamento e supporto per gli insegnanti;

3) la collaborazione organica con un centro di ricerca (nel nostro caso il CREMIT).

L'esperienza partita lo scorso anno sta dando risultati superiori alle attese e in netto anticipo rispetto agli orientamenti di sistema della scuola italiana. Siamo consapevoli di non occuparci solo di strumenti tecnologici, ma di preparare i cittadini di domani.

Cl@ssi 2.0

Tra l'8 e il 10 settembre si è svolto presso il Centro Congressi di Milano Fiori, il seminario nazionale di avvio del progetto Cl@ssi 2.0 del MIUR per le regioni del Nord (analoghi seminari si sono tenuti nella stessa settimana a Montecatini e a Palermo per le altre regioni).

Nel contesto del seminario, reagendo alla relazione-quadro di Giovanni Biondi, Capo-Dipartimento dell'Innovazione, ho ragionato attorno al concetto di Didattica 2.0 attraverso 4 descrittori.

1. Oltre la contrapposizione di teoria e pratica

Una didattica 2.0 si colloca oltre l'ingenua supposizione che la pratica sia solo l'applicazione della teoria. Al contrario, essa pensa la pratica proprio come luogo privilegiato della concettualizzazione. Si tratta di temi cari alla ricerca didattica: richiamano l'idea dell'apprendistato cognitivo così come sviluppato da Collins, Brown e Newman) e la convinzione che il contesto sia un'occasione generativa (Cognition & Technology Group at Vanderbilt).

2. Dalla trasmissione alla costruzione

Una didattica 2.0 assiste allo spostamento del baricentro dell'agire dalla centralità della produzione discorsiva alla centralità della produzione di conoscenza, come il lavoro pionieristico di Scardamalia e Bereiter attorno allo CSILE (Computer Supported Interactive Learning Environment) documenta. Cosa voglia dire lo si comprende non appena - per restare al caso della LIM - si provi a concettualizzarla non solo secondo la metafora dello schermo (appesa al muro, per proiettare contenuti), ma anche secondo la metafora della finestra (punto di contatto, grazie a Internet, trala classe e il mondo) o più opportunamente come tavolo di lavoro (il che si ottiene, ad esempio, "sdraiandola" per terra o sopra un tavolo).

3. Dalla tecnologia ospite alla tecnologia ambiente

Il modello dell'aula dedicata (l'aula computer, l'aula audiovisivi) traduce un'idea di eccezionalità: è un luogo in cui non si può andare sempre, con il risultato che il consumo di tecnologia in scuoal secondo questo modello è "festivo", non feriale. Al contrario, la tecnologia in classe si naturalizza, diviene invisibile come tecnologia. Da questo punto di vista la Classe 2.0 rappresenta il "quinto livello" dell'integrazione di tecnologia in scuola (Figueira, 2005):

1) exploratory (è il livello degli insegnanti pionieri, dei guastatori che sondano terreni sconosciuti quando tutti gli altri non ne sospettano nemmeno l'esistenza);

2) supported (è la fase del blended, del Software dedicato, della tecnologia pensata come strumento e facilitatore);

3) strategic (è il livello del cambiamento di sistema, come il progetto Scuola digitale del MIUR attesta);

4) mission critical (è il livello della scuola che diviene polo di eccellenza in materia di tecnologia, facendone un punto fisso della sua mission e un tratto specifico della sua offerta formativa);

5) transformative (è il livello in cui la tecnologia trasforma le pratiche didattiche e di apprendimento).

4. La centralità del fare e del collaborare

La classe 2.0 è, infine, una classe che si roganizza attorno a due idee didattiche: l'idea del laboratorio (come da Freinet in avanti è stato teorizzato) e quella della comunità di apprendimento (Jonassen). Vengono in primo piano in tale prospettiva:

- la centralità degli apprendimenti;

- il problem solving;

- la metacognizione;

- la coinvestigazione;

- la scrittura collaborativa.

Autonomia

A Valgrisenche, presso il Vieux Quartier, si è svolto il terzo seminario del ciclo "Media, storia, cittadinanza" organizzato dal CREMIT in collaborazione con l'Istituto Storico della Resistenza di Torino. Il seminario verteva su due parole-chiave: autonomia e narrazione. Faccio alcune sottolineature sul primo dei due termini.

Tre mi sembrano le questioni da mettere in agenda al riguardo, da organizzare attorno a tre coppie di termini:

- sfera pubblica/sfera privata;

- apprendimento insegnanto/non insegnato;

- autonomia/eteronomia.

1. Più che di erosione della sfera pubblica in funzione di un processo di chiusra nel privato (con quel che ne consegue a livello di passaggio dalla civitas al civis), preferirei piuttosto parlare - guardando alla società attuale - di un'esplosione della seconda nella prima. Noi viviamo in una società estroflessa che:

- ha ridefinito il confine tra pubblico e privato (spostandolo sempre più c0sì da riconfigurare come pubblici molti momenti ed eventi tradizionalmente ritenuti privati);

- ha promosso forme di partecipazione perifierica e a bassa definizione (come nel Social Network);

- sviluppa forme di partecipazione inibita nella meta, non trasformativa, basata sulla discorsivizzazione.

I media - soprattutto i social media - hanno a che fare con tutte queste forme.

2. La tesi del carattere autoalfabetizzante dei media pare essere confermata dalla diffusione dei media digitali e del Web 2.0. Non c'è bisogno di insegnare ai bambini ad usarli: li sanno già usare meglio degli adulti. Ma nascono a questo riguardo alcune domande:

- saper fare da soli significa aver appreso?

- imparano proprio da soli o non dipendono in ogni caso dalla socializzazione orizzontale (i pari) o dai contesti culturali entro i quali sono inseriti?

- quel che possiedono sono skill o competenze? Sono abilità operative o riflessive?

Il problema vero è che le agenzie educative pretendono di insegnare quel che i più giovani già posseggono: skill, abilità operative.

3. Viviamo in una società contraddittoria che da una parte delega all'individuo (come dimostrano il Welfare delle libertà, la logica dell'accreditamento, la voucherizzazione), dall'altra erige a primo problema la legalità, la normazione, la regolamentazione.

Il dispositivo può essere letto come sintomo di una incapacità ad educare le coscienze: lascio fare, delego e mi preoccupo solo della sanzione. Così il meccanismo va in stallo, non c'è spazio per la crescita individuale.

Ma allora come si educa l'autonomia? Serve la testimonianza. Come osservava Kant nella seconda Critica, se mi imbatto in un potente, il mio capo si china ma il mio spirito no; di fronte invece al mendicante può essere che il mio capo non si chini, ma il mio spirito sì.

Questo sposta il problema dell'autonomia dei nativi digitali sulla generazione adulta:

- per insegnare l'autonomia gli adulti devono saperla testimoniare;

- questa testiomonianza conferisce loro autorità, un'autorità "democratica" che consente all'adulto di essere significativo senza negare lo spazio di libertà dei più giovani.

Fenomeno Facebook

Venerdì scorso mi sono trovato in una conferenza pubblica (a Gignese, sul Lago Maggiore) a riflettere sul fenomeno Facebook. L'occasione è stata utile per fare ordine all'interno di una serie di appunti, impressioni, idee che sulla questione avevo già fissato (e parzialmente pubblicato in un contributo su "Vita e Pensiero", 2009, n. 1) e sto organizzando in vista di un articolo di taglio antropologico che una rivista di Teologia mi ha chiesto di scrivere per un numero monografico sul tema della persona.

Organizzo la mia riflessione attorno a quattro domande-chiave:

1) cosa è Facebook?

2) dove, quando e perché nasce?

3) quali funzioni svolge?

4) a che rischi eventuali espone l'utente?

1) Cosa è Facebook? Si può rispondere a tre livelli.

Sul piano tecnologico, Facebook è un applicativo del Web 2.0, per la precisione un Social Software. Due precisazioni sono d'obbligo. Quando si parla di Web 2.0 si fa riferimento alla "seconda generazione" del Web, caratterizzata dal concetto-chiave che la piattaforma non è più il software, ma il Web (come ben evidenzia il "mondo Google" con tutti i suoi servizi). Dentro il Web 2.0, il Social Software rappresenta una generazione di applicativi la cui funzione è di rendere possibile la condivisione di contenuti digitali (testi, immagini, video), i propri commenti ad essi, la categorizzazione degli stessi (tagging).

Sul piano materiale, invece, Facebook è un album, un portfolio che consente di raccogliere e condividere immagini, filmati, note di testo, messaggi, con altri utenti della Rete.

Infine, sul piano sociale, Facebook è un sistema per ripristinare, attivare e mantenere contatti con altre persone, confermando l'ipotesi della Teoria dei sei gradi separazione (ha anche un gruppo in FB attraverso il quale si può partecipare all'esperimento). Tra le madeleines più straordinarie e commoventi che mi sono capitate a questo riguardo negli ultimi messi: il mio amico Lorenzo, più visto dopo la prima elementare e ritrovato in FB 40 anni dopo; la mia amica Giselda, oggi in Nuova Zelanda, anche lei ritrovata in FB dopo almeno 20 anni.

2) Dove, quando e perché nasce?

FB nasce nel 2004, all'Università di Harvard, ad opera di uno studente allora diciannovenne, Mark Zuckerberg, con due funzioni:

- consentire alle matricole di orientarsi nel campus;

- favorire il ricongiungimento degli alumni dopo gli anni dell'Università.

Questa duplice vocazione rimane intatta anche oggi che FB è il social network più diffuso al mondo, con duecento milioni di utenti nel mondo (dato di aprile 2009):

- la funzione di orientamento negli usi friendship driven, favorendo la (ri)costituzione di reti amicali, disegnando mappe di appartenenza geografica (come nel gruppo "Italiani"), autoironicamente etnica ("Noter de Berghem"), di genere ("Amici del Milk"), ecc.;

- la funzione di gestione dei contatti negli usi interest driven, aggregando comunità di interesse e guidando l'ingegneria sociale attraverso la capitalizzazione dei contatti con le persone (anche se su questo aspetto specifico altri social software svolgono meglio la funzione, come Linkedin).

3) Quali funzioni svolge?

Mi pare di poterne indicare almeno tre.

FB svolge anzitutto una funzione antropologica. Infatti costituisce per giovani e meno giovani un momento di effettiva costruzione del Sé, attraverso:

- la possibilità che offre all'utente di fornire una propria autorappresentazione (le famose "fotine" di FB);

- l'opportunità che fornisce di autonarrarsi (mediante le informazioni su gusti, tendenze, scelte e quant'altro che si possono inserire nel profilo);

- le narrazioni condivise con gli altri (dai messaggi in bacheca, alle chat che si possono intrattenere con gli utenti che sono connessi mentre anche noi lo siamo, le proprie "note", un vero e proprio blog interno).

In tutti questi casi l'elemento che spicca è l'estroflessione del processo di costruzione del Sé, un processo che riguardava in passato solo l'interiorità del soggetto e che oggi passa in maniera sempre più decisa dallo spazio pubblico.

FB svolge anche una funzione sociale. Mi sembra che lo faccia sottolineando il valore della relazione per la relazione. Anche in questo caso si possono portare diversi esempi a supporto:

- la comunicazione fàtica (ben rappresentata dalla funzione che consente di mandare un "poke" a un amico o di rispondere a un suo "poke");

- la comunicazione non finalizzata (come quando veniamo taggati in qualche fotografia);

- la cross-comunicazione (resa possibile dalle notifiche di eventi che, proprio perché visualizzabili sulla propria home page, vengono estesi anche al proprio social network);

- la comunicazione ludica (a base di giochi, quiz, ecc.);

- la comunicazione inclusiva (tipica degli inviti a gruppi o ancora una volta ad eventi).

L'elemento rilevante mi pare sia a questo livello la confusione dei retroscena che FB produce. Il retroscena, nella sociologia della performance di Goffman, è lo spazio che l'individuo condivide solo con chi vuole e al quale riserva il proprio "volto privato". Nel retroscena si dismettono le maschere ufficiali, i ruoli formali, ci si sente più liberi. E' quello che succede in FB, dove però il retroscena è... pubblico. Occorre terlo presente.

Terza e ultima funzione di FB: la funzione politica. A questo livello si può dire che FB costituisca un potentissimo strumento di convocazione, ovvero di pressione istituzionale. Lo fa attraverso:

- la circolazione delle opinioni nello spazio pubblico (come quando scrivo delle note, o ricorro alla funzione di blog embedding che mi consente di importare - come nel mio caso - il mio blog in FB);

- l'organizzazione del consenso e il movimento di pressione sull'opinione pubblica (come quando si aprono gruppi o si avviano petizioni);

- il raccordo e la mobilitazione degli individui e dei gruppi (soprattutto attraverso gli eventi, come il recente caso Iran ha confermato).

4) Quali rischi comporta?

Un ultimo accenno ai rischi di FB, che mi sembra siano un po' gli stessi degli altri applicativi del Social Network. Indico i due principali:

- la perdita del controllo sui propri dati personali. Non è solo un problema tecnico (i dati rimangono sui server anche dopo l'eventuale cancellazione del mio account), ma anche sociale: infatti anche se i miei dati non li colloco io in FB, lo potrebbe fare uno qualsiasi dei miei amici, come quando vengo taggato in fotografie che io magari mai avrei pubblicato;

- il fattore-tempo. Con i nuovi media c'è un problema di manutenzione e un problema di saturazione. Di manutenzione: aggiornare i nostri profili nel Web 2.0 occupa tempo, che si aggiunge al tempo necessario per rispondere alle mail. C'è un problema di sostenibilità. Di saturazione: i nuovi media, sempre disponibili, assorbono anche i nostri non-tempi, quei tempi in cui non facevamo nulla, restavamo in silenzio. Si tratta di una questione molto rilevante soprattutto per le giovani generazioni (come attesta un bel libro di Giuseppe Ardrizzo cui ho avuto il piacere di partecipare).

Requiem per E.R.

La settimana scorsa, dopo 15 anni, si è conclusa la serie di E.R. Medici in prima linea. Era già programmato. Sarebbe successo anche se Micheal Chrichton non fosse morto. Lo ha confermato Stephen Spielberg che insieme al romanziere ha condiviso l'ideazione e la produzione del telefilm. Dal giorno successivo eravamo già tutti orfani: parlo di noi, i seguaci, gli indefessi cultori che per 15 anni si sono fatto compagni di strada delle vicende di Benton e Carter, di Doug Ross e di Marc Green, e che hanno imparato a conoscere il reparto d'urgenza del Policlinico di Chicago come se fosse la propria casa (e infatti nel 2003 è stato emozionante in occasione di un viaggio nella capitale dell'Illinois riconoscere l'edificio, proprio sotto la line adella metropolitana).

L'ultima puntata è stata un estratto assolutamente eloquente delle ragioni che hanno fatto di E.R. un caso, forse il più straordinario prodotto di fiction della storia della televisione. Parlo di aspetti narrativi e di linguaggio, che provo a richiamare sinteticamente.

La sceneggiatura. Di qualità. Straordinaria. Mai una caduta. E' sempre stata il motore della serie e l'ultima puntata lo ha confermato. Una puntata costruita a chiasma e su un duplice livello narrativo.

A chiasma, perché ha messo in relazione la fine e l'inizio, la morte e la vita. Mentre il marito di un'anziana coppia accompagna per il suo ultimo viaggio la moglie da anni malata di sclerosi multipla, Carter inaugura il nuovo "Carter Centre" alla memoria del figlio e la figlia di Marc Green, ora studentessa di medicina, entra al Policlinico. Ogni fine è un nuovo inizio, nella più grande sofferenza è nascosto il germe di una nuova gioia. E' l'essenza della medicina, è la vicenda della vita.

E poi il doppio livello narrativo. La puntata, a livello meta, porta in scena un altro distacco: il distacco dello spettatore dalla serie che da lui prende congedo. Anche qui la morte. Ma poi lo zoom all'indietro dell'ultima sequenza, mentre riconsegna il Policlinico a Chicago, prelude al fatto che anche noi ricominceremo, prima o poi riusciremo a posare di nuovo lo sguardo da qualche parte.

Il linguaggio. Anche su questo punto E.R. ha fatto scuola, soprattutto per l'uso "aereo" della camera, per i suoi piani-sequenza straordinari. Una tecnica coinvolgente ma di difficile sostenibilità, sia per gli operatori (chiamati a "montare" le scene in tempo reale cucendole con il proprio movimento sul set) che per gli attori, di fatto sempre in scena e mai del tutto consapevoli di quel che potrebbe succedere.

Un'ultima annotazione. Il successo di E.R. è anche legato al fatto che per la prima volta nella storia del medical le storie da raccontare sono quelle dei medici e solo di riflesso quelle dei pazienti. Storie orizzontali (che si aprono e si chiudono nel corso della stessa puntata) e storie verticali che attraversano più puntate; storie che scavano nelle fragilità, negli slanci, nell'umanità a tutto tondo dei protagonisti; storie che in quindici anni hanno messo a tema tutti i conflitti di coscienza e le grandi questioni che l'etica medica oggi si trova ad affrontare.

Ci mancherà tutto e ci mancherà ancor di più perché i medical italiani che di E.R. provano a prendere il posto dimostrano impietosamente la loro natura di grottesche caricature.

Gli amici Americani

"Dear Prof. Rivoltella, We have seen the images of the aftermath of the earthquakes in L’Aquila and Castelnuovo and would like to send our hope that you, your family, and your friends are safe and well. Please know that you are in our thoughts and prayers. Sincerely, Kristin".

"Hello Dr. Rivoltella. Upon seeing the devastating aftermath of the earthquakes in L’Aquila and surrounding regions, our thoughts are with you. I hope that you, your family, and your friends are all safe. Please let us know if we can be of any assistance to you in this difficult time. Best regards, Julia".

Questi due messaggi mi sono arrivati ieri. Devo dire che non è stata una buona giornata. Stavo rimuginando tra me e me sulle solite beghe del solito hortus conclusus accademico. Insomma: tristezze. Ed ecco le due mail. Julia è il Development Editor di IGI Books, Kristin il Director of Editorial Content dello stesso editore. Mi hanno seguito nella pubblicazione del mio libro americano sulla Digital Literacy. Ci siamo conosciuti e frequentati via mail, per ragioni professionali. Come mi è capitato tante volte, in Italia, in Spagna, in Brasile, in Francia, in ogni Paese in cui siano usciti miei contributi sui soliti temi, educazione, media, tecnologie. Oltre tutto IGI è un grosso editore, il principale negli USA in materia di tecnologia. Vuole dire centinaia, forse migliaia di autori. Bene, Julia e Kristin, ciascuna di suo, hanno avuto un pensiero per il loro autore italiano, si preoccupano, promettono preghiere per tutti, chiedono se possono fare qualcosa.

Io non so se questo abbia a che fare qualcosa con l'America e con gli americani. So bene che non si può e non si deve generalizzare: il capitale sociale sta venendo meno in America come da noi. Lo scriveva qualche anno fa Robert Putnam in un bel libro (Bowling alone) in cui il bowling diventava emblema della costruzione di una Nazione - il bowling come spazio per l'attivazione di reti sociali. Ma non credo che queste mail non abbiano a che fare con lo spirito del popolo. Sono figlie di una genuinità che forse da europei guardiamo spesso con supponenza. La "genuingenuità" che poi porta gli amici d'Oltreatlantico a dividere il mondo in buoni e cattivi, a sentirsi unti da Dio, ... Ma certo è che quella stessa qualità morale poi genera mail di questo tipo. Mia sorella che vive negli USA, così come diversi amici italiani che lavorano in Università e centri di ricerca americani mi confermano la stessa cosa: una gara a informarsi, a rendersi disponibili, a capire in che cosa potersi rendere utili. Non è forma. Non è una danza sociale. E sollecitudine vera, preoccupazione dell'uomo per l'uomo: una sorta di reviviscenza dello spirito dei pionieri, "costretti" ad aiutarsi proprio perché tutti in viaggio verso la loro frontiera, consapevoli di essere fratelli proprio perché tutti solo uomini in quel grande spazio aperto.

Così vengono alla memoria le parole dei Walt Whitman, che in Presso la riva dell'Ontario azzurro canta: "Questi Stati sono il poema più vasto, / Qui non c'è solo una nazione, ma una brulicante / Nazione di nazioni, / Qui il fare degli uomini concorda con il vasto operare / del giorno e della notte. / Qui è ciò che avanza in magnifiche masse poco curanti / dei particolari, / Qui la rudezza, le barbe, l'amicizia, la combattività che l'anima ama, / Qui le folle, i cortei, l'uguaglianza e la diversità, che / l'anima ama". E la commozione prende il sopravvento, noncurante di apparire ingenua. Appunto.