Piccole scuole: un'occasione da non perdere

La realtà dei piccoli plessi (nelle zone montuose e rurali, come nelle isole minori) come quella delle sezioni di scuola in ospedale, rappresenta oggi, nel nostro Paese, uno snodo importante di discussione nella prospettiva delle politiche educative.

Da una parte, in tempi di spending review, si sarebbe tentati di ritenere che conservare organici in simili situazioni caratterizzate da numeri scarsi di studenti sia antieconomico e che quindi queste realtà debbano andare inevitabilmente a scomparire. Tuttavia, in una logica di servizio e di analisi culturale del fenomeno, occorre considerare che il venir meno della scuola in queste realtà comporterebbe gravi disagi agli allievi e alle loro famiglie, oltre a impoverire il territorio preparandone l’abbandono da parte dei giovani, costretti al trasferimento anticipato in città. Ma la questione si può considerare anche dal punto di vista didattico. La pluriclasse – situazione didattica maggiormente diffusa in questo tipo di contesti – può essere vista come una necessità, ma anche come un’opportunità. Infatti, in questo tipo di organizzazione del suo lavoro, l’insegnante è naturalmente portato a sperimentare metodologie e tecniche che in un’aula tradizionale non ottengono spazio rispetto alla lezione frontale: è il caso delle didattiche tutoriali, del lavoro in piccolo gruppo, del peer learning e del reciprocal teaching, della didattica per livelli. Insomma, la cosa interessante è che in queste situazioni, la precarietà si trasforma in ricchezza e la classe diventa con molta più facilità laboratorio di innovazione. Questo consente di presentare ai genitori la scuola nel piccolo plesso come un’opportunità e non come un ripiego.

Come CREMIT (Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia) siamo impegnati ad accompagnare questi processi in alcuni specifici contesti: la scuola in ospedale in Regione Lombardia (Rivoltella, Modenini, 2012), la scuola delle isole minori in Regione Sicilia (il Centro è stato incaricato della formazione degli insegnanti di queste isole per l’anno scolastico 2012-13), la scuola dei plessi montani (a quest’ultimo riguardo sono ai nastri di partenza due sperimentazioni, una in Regione Liguria che fa capo all’IC di Sassello e alla rete di scuole di cui è scuola-polo, l’altra in Regione Emilia Romagna riferita all’esperienza del “Biennio Bardi”).

Con particolare riferimento alla scuola dei plessi montani (il CREMIT ha proposto una sperimentazione articolata, il progetto PIT-STOP, anche all’USR Lombardia) l’idea è di attivare un percorso a tre livelli nelle scuole interessate:

1) sul piano organizzativo, la messa a punto di un modello di scuola costruito su una dosatura della dotazione di organico, un uso intelligente della videocomunicazione, un sostanzioso ricorso alla didattica tutoriale;

2) sul piano didattico, l’aggiornamento degli insegnanti allo sviluppo di un nuovo approccio all’insegnamento basato sul “Metodo EAS” (Episodi di Apprendimento Situato). Il metodo è fissato nel volume di Pier Cesare Rivoltella: Didattica per EAS. Episodi di Apprendimento Situato, La Scuola, Brescia, in uscita a marzo 2013;

3) sul piano formativo, la preparazione di tecnici e tutor, questi ultimi da reclutare sui territori in accordo con le amministrazioni locali.

Educazione e cinema di animazione

Oggi a Bologna, presso l'Aula Magna del Dipartimento di Scienze della Formazione, si discute del rapporto tra educazione e cinema d'animazione (l'evento è promosso da Luigi Guerra e dal MELA, il laboratorio di Media Education del Dipartimento coordinato da Laura Corazza). L'evento mi ha suggerito alcune considerazioni al riguardo che condivido di seguito.

1. Non so se il cinema di animazione sia educativo; so che esiste:

- un cinema di animazione educativo;

- soprattutto, un uso educativo del cinema di animazione.

2. Certo il cinema di animazione, tradizionalmente, può funzionare bene in termini educativi in virtù del fatto che risponde a una logica di favolizzazione (Odin, 2005).

Questo rende ragione del fatto che gli adulti, genitori ed educatori, ne abbiano di solito una buona considerazione, non si pongano il problema di eventuali rischi cui potrebbe esporre i piccoli (a differenza di altri prodotti e generi): il cinema di animazione, ai nostri giorni, prende il posto della favola, anzi spesso ne costituisce la moderna versione (si pensi all'epopea Disney).

3. Cosa vuol dire che il cinema di animazione risponde a una logica di favolizzazione? Vuol dire che il suo funzionamento diegetico e di significazione è basato su alcuni dispositivi propri della favola:

a) la semplificazione. Il disegno schematizza, stilizza, coglie l'essenziale. Questo semplifica il lavoro dello spettatore: risiede qui la ragione per cui si ritiene che il cinema di animazione sia "per bambini" (anche se, poi sappiamo che non è vero);

b) la stereotipia. I personaggi nel cinema di animazione sono estremizzati nella loro caratterizzazione, corrispondono esattamente a quel che nell'immaginario diffuso viene a loro associato. Nel cinema di animazione, il cattivo è cattivo, raramente vi sono dubbi;

c) la simbolizzazione. Il tratto grafico riveste la realtà rappresentata di un vestito simbolico. Questo fa sì che con facilità, nel cinema di animazione, i personaggi, le cose, le vicende, prendano la distanza dalla realtà specifica, se ne astraggano, favoriscano l'universalizzazione. Inoltre spiega perché facilmente il cinema di animazione funzioni come un apologo e porti in gioco gli archetipi su cui la nostra cultura si costruisce.

4) Lo sviluppo dei processi di fictionalizzazione, in particolare l'avvento del cinema digitale, rende oggi più difficile distinguere ciò che è cinema di animazione e ciò che non lo è. In questo caso, l'animazione funziona esattamente al contrario rispetto alla sua tradizionale vocazione favolizzante: non risponde a una logica di simbolizzazione, ma di iper-realizzazione; invece di far lavorare l'immaginazione dello spettatore, la reifica, la materializza, facendo sembrare il fantastico assolutamente reale.

5) Quale lo spazio di un uso educativo del cinema di animazione, allora? Mi sembra che possa essere quello del controllo critico, come sempre capita nell'ambito della Media Education. Lo esemplifico in rapida sintesi in relazione agli aspetti finora portati in gioco:

a) semplificazione. La realtà è diversa dalla finzione. I gesti hanno i loro effetti, la morte è irreversibile, la violenza non è ritualizzata e non fa sorridere (come invece capita quando si assiste alle rocambolesche vicende di Vil Coyote alle prese con Beep Beep). Questo vale, probabilmente ancora di più, per il cinema digitale, nella misura in cui nel Fantasy esso consente di trasfigurare la realtà facendola sembrare diversa da come essa è;

b) stereotipia. Lo stereotipo semplifica e cristallizza la realtà. Occorre insegnare al bambino che il cattivo non lo è ontologicamente, senza possibilità alcuna di trasformazione. La realtà, inoltre, non è "bianco-o-nero": il mondo è fatto di un'infinita gamma di grigi, meglio, è a colori;

c) simbolizzazione. Il cinema di animazione contribuisce alla formazione del pensiero morale. Occorre saperlo e accompagnare il bambino a questo riguardo (si pensi, ad esempio, ai fenomeni di moral disengaging in rapporto alla violenza usata contro il cattivo, studiati in USA dalla scuola di Bandura e, in Italia, nelle ricerche di Dario Varin).

Riferimenti bibliografici

Bandura, A. (2002). Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. In Internet, URL: http://www.stanford.edu/~kcarmel/CC_BehavChange_Course/readings/Additional%20Resources/Bandura/bandura_moraldisengagement.pdf.

Odin, R. (2005). Sulla finzione. Milano: Vita e Pensiero.

Sport e integrazione

Ho preso parte allo Sportability Day organizzato dall'Universita di Salerno il 14 dicembre scorso. Mi si chiedeva di intervenire sul tema: "Diversabilità e sport per l'integrazione: possibili alleanze formative".

Non sono uno specialista di pedagogia speciale. Mi sono lasciato sfidare dall'idea delle traiettorie non lineari di ricerca, che da' il titolo al ciclo di seminari organizzati da Maurizio Sibilio all'Università di Salerno. La sfida consiste in questo: quando viene chiamato a discutere di qualcosa che non appartiene strettamente alla sua ricerca, uno pesca dal suo repertorio, dalla sua enciclopedia di riferimento, cerca un costrutto che possa funzionare anche nel contesto di cui gli viene chiesto di occuparsi e poi opera di transfert cognitivo. Nasce così l'dea, la tesi, che voglio condividere. E intendo ragionare di abilità diverse in senso largo: ciascuno di noi sa fare alcune cose, non ne sa fare altre. Lo dimostra il quasi 20% di drop out che la nostra scuola produce

Ecco l'idea. Lo sport (come i media, come qualsiasi attività che non coinvolga direttamente le prime due intelligenze di Gardner, la matematica e la linguistica) costituisce da sempre un terreno privilegiato di esercizio di quella che Jacques Gonnet chiamava "pedagogia della diversità".

Una pedagogia della diversità è una pedagogia capace di:

- predisporre un campo di apprendimento in cui le regole si apprendono implicitamente, giocando, discutendo, facendosi correggere dai compagni. Un campo diverso da quello delle materie scolastiche, dove si apprende per forza in maniera esplicita. Un punto di accesso al sapere divergente rispetto a quelli tradizionali. Nello sport è il corporeo che guida il cognitivo, non è grazie al cognitivo che sviluppiamo il corporeo;

- creare le condizioni perché le abilità diverse possano essere valorizzate (chi va male in matematica, spesso è bravo a calcio!);

- creare le condizioni perché le abilità non adeguatamente espresse si possano manifestare (chi è negato per l'attività motoria trova nello sport uno spazio di training per provare a elaborare i propri limiti).

Questi tre sensi dello sport come dispositivo pedagogico hanno a che fare con i suoi elementi costitutivi. Per dirla con Gee:

- le grammatiche interne - le regole del gioco;

- le grammatiche esterne - i discorsi e le pratiche che attorno al gioco si organizzano tra i giocatori;

- l'identità, quello che noi siamo e che decidiamo di investire nel gioco.

L'integrazione che dallo sport passa ha a che fare con tutte e tre:

- con le grammatiche interne (l'accessibilità);

- con le grammatiche esterne (l'apprezzamento sociale);

- con l'identità (la tecnologia del sé).

La condizione perché tutto ciò avvenga è la guidance, la presenza educativa del coach, che deve essere educatore sportivo, non solo trainer tecnico.

Social network e apprendimento in scuola

Presso il campus di Arezzo dell'Università di Siena si è svolto il 15 novembre scorso il midterm meeting del progetto SONNA (Social Network e Nuovi Apprendimenti). Sergio Angori, direttore scientifico del progetto, ha introdotto i lavori evidenziandone lo specifico: lavorare sull'ipotesi che i social networks non siano solo spazi sociali e di comunicazione e verificare come questi usi "seri" siano possibili. Del resto, l'80% delle nostre conoscenze provengono da esperienze di apprendimento informale: di qui l'interesse del tema. Ho immaginato questo post come una sintesi del meeting, cui farò seguire alcune considerazioni in chiusura.

La relazione di Marie Volpe, della Columbia University, NY, ha contribuito a impostare i termini della questione. Nel nostro contesto socio-culturale il protagonismo dei nuovi media è indiscutibile e produce conseguenze rilevanti sul piano sociale: si pensi anche solo al fatto che il texting pare abbia sostituito il talking. Nel 2011 l'OECD ha proposto uno studio in cui ha definito le competenze necessarie per il ventesimo secolo: competenze di analisi, di relazione interpersonale, abilità di processare informazioni, di autoefficacia, di gestire il cambiamento. Sembrano competenze che da sempre le persone debbano possedere. Due cose hanno però segnato il nostro contesto, consentendo di comprendere queste competenze in modo nuovo: ITC e globalizzazione. Questi due fatti ci chiedono di essere molto più analitici, molto più abili nelle relazioni interpersonali, … cioè di tornare sulle competenze classiche aggiornandole in profondità e secondo un nuovo piano di efficacia. Tra queste, la competenza più importante, oggi, è quella di adattamento e di gestione del cambiamento. Nel recente passato il problema di adeguamento delle competenze è passato attraverso grandi piani di educazione formale, secondo un modello corsuale di medio-lungo periodo. Con la globalizzazione e l'aggressività dei mercati quel modello è diventato inadeguato, perché troppo costoso sia in termini economici che di tempo. Il significato delle tecnologie si comprende a partire da questo tipo di situazione, dal momento che quando le organizzazioni cambiano quel che succede è che l'educazione formale (aula, corsi) decresce e aumenta lo spazio dell'informale (peering, social networking). Il problema, come è chiaro, è quello di fare in modo che questi processi informali riescano a sviluppare le competenze di cui si parlava sopra: si può sviluppare la competenza di analisi critica on line, senza una struttura formalizzata di apprendimento? Esiste ancora uno spazio per i programmi di formal learning o va abbandonato completamente? E l'apprendimento informale risolve tutti i nostri problemi?

Il mio intervento aveva come tema il rapporto tra social network e apprendimento nella scuola.

Attila Bruni, dell'Università di Trento, ha riflettuto sull'incidenza della tecnologia su quelli che chiama ambienti "tecnologicamente densi": laboratori, centri di coordinamento (centrali del 118, degli aeroporti, del trasporto ferroviario, …), borse finanziarie, ospedali e setting clinici.  Lo studio di questi contesti consente di comprendere meglio cosa succede quando una tecnologia entra nell'organizzazione: si modificano le pratiche e le expertise degli attori; si ridefiniscono relazioni, attività, responsabilità; occorre un "lavoro invisibile" (Corbin e Strauss, 1992) che armonizzi le pratiche e incanali le tecnologie verso i loro usi auspicabili. Le tecnologie non nascono "usabili" e "affidabili": necessitano di essere governate. Occorre tenere presente che per le persone la tecnologia è in primo luogo un nuovo problema, più che una soluzione. Sono tutti aspetti che valgono anche nei contesti di cui si occupa chi studia le tecnologie didattiche: la scuola su tutti.

La mattina è stata chiusa dall'intervento di Fosca Giannotti, del CNR di Pisa, che ha spostato l'attenzione sulle tracce che gli attori della scena tecnosociale lasciano in essa presentando alcune tecniche di Social Network Analysis. Si tratta di tecniche talmente significative nei loro effetti da giustificare la genesi di una nuova area disciplinare, quella delle Data Sciences.

Nella sessione pomeridiana, Claudio Melacarne, dell'Università di Siena, è entrato nel merito della metodologia adottata nello sviluppo del progetto SONNA: l'Action Oriented Research. Una delle idee alla base del lavoro è che la progettazione si possa pensare come una forma di partecipazione. Secondo questa logica si parte dalle resistenze individuali, si passa dalle competenze dei professionisti (di solito concepite come una forma di potere) e si arriva a tematizzare i problemi di identità e comunità. Nella ricerca cambiano alcune cose: il ricercatore diventa un antropologo (engaged scholarship); le teorie scientifiche si sporcano; gli outcomes di ricerca devono essere actionable scientific knowledge (validazione situata - gli attori si aspettano un impatto); gli oggetti di ricerca diventano emergenti dal contesto sociale. L'approccio allo studio della tecnologia è un approccio embedded: la tecnologia viene studiata come parte dei luoghi di vita, come pratica, chiede partecipazione (engage the learner). Loretta Fabbri, sempre dell'Università di Siena, si è inserita sulla linea di riflessione di Melacarne centrando l'attenzione sul carattere dialogico della ricerca, con le sue negoziazioni, le sue fatiche, la sua caratteristica di processo. Un problema rilevante a questo proposito è stata la definizione dell'oggetto di ricerca (il social network non è un oggetto astratto, ma situato). Al carattere dialogico della ricerca si aggiunge il suo carattere trasformativo (Ricerca-Intervento), la sua volontà di modificare il territorio su cui sta intervenendo. Ha chiuso la riflessione del gruppo di ricerca senese una comunicazione di Valentina Mucciarelli e Paolo Raviolo. Il punto di partenza dell'intervento è la constatazione che un contesto tecnologicamente denso non necessariamente è un contesto che produce più apprendimento (Wenger, 1998). Allora il problema diviene quello di verificare a quali condizioni: 1) gli artefatti possano potenziare i processi conoscenza; 2) le comunità possano appropriarsi delle tecnologie. La tecnologia é: uno springboard (Engstroem, 1998), un trampolino di lancio, è un boundary object, i cui confini sono i bordi di sistemi diversi che grazie ad essa entrano in comunicazione. Raviolo, nello specifico, ha ragionato sul perché e sul come della ricerca SONNA. Quanto al primo aspetto (perché) occorre comprendere che l'adulto - oltre la eccessiva discorsivizzazione concessa al tema dei "nativi" - è oggi probabilmente un soggetto più interessante dal punto di vista della ricerca sul social network di quanto non lo siano i più giovani. Quanto al "come", è stata svolta una prima fase di rilevazione per comprendere che uso venga fatto dei social media dai professionisti che sono oggetto della sperimentazione. L'approccio consiste nell'adozione di una social media strategy senza di cui si corre il duplice rischio dell'effetto valanga o del nulla. Gli step di questa strategia sono: identificazione dei ruoli; facilitatori strumentali e contenuti (il technology steward, come lo chiama Wenger nel suo Digital Habitats); sostenibilità della comunità on line; percorsi di reclutamento.

Dal dibattito che si è sviluppato durante la giornata si ricavano alcune indicazioni per chi si colloca dal punto di vista dell'integrazione delle neotecnologie nei processi di learning.

- la "naturale" competenza dei "nativi" con le tecnologie va calibrata. Occorre distinguere tra disinvoltura nel consumo ed effettiva competenza di uso;

- il sistema scolastico viene sollecitato in modo particolare da come l'informazione impatta sul mestiere dell'insegnante. Qui il cambiamento più significativo è l'inversione tra il momento dell'accesso all'informazione e il momento della appropriazione riflessiva della stessa;

- il compito della scuola, come da sempre, è di creare le condizioni perché gli studenti sviluppino strategie efficaci di fronteggiamento della complessità. E' il tema della semplessità, come ben indicato da Alain Berthoz nel suo bellissimo libro.

Scurati e la comunicazione educativa

Venerdì 19 ottobre si è svolto a Milano, in Università Cattolica, il Convegno in memoria di Cesare Scurati. Sono stato chiamato a portare il mio contributo sulla sua riflessione in tema di comunicazione educativa. Di seguito la traccia di quanto ho detto nel mio intervento.

Organizzo il mio breve intervento attorno a due premesse e tre rapidi punti. Chiedo scusa già fin da ora di non poterli argomentare dato il poco tempo a disposizione.

Premessa 1 - Io e Cesare

Quindici anni di collaborazione stretta con Cesare, dal 1994 al 2008. Prima, dal ’94, nel CdL in Scienze del’Educazione di cui era Presidente, poi nell’attività del MED e in parallelo con il Corso di Perfezionamento in Media Education che, dal 1998 al 2007, per dieci edizioni, abbiamo tenuto presso l’Università Cattolica di Milano, infine, dal 1999, per otto anni, presso il CEPaD, di cui lui fu ideatore e direttore e io coordinatore.

In tutti questi anni la sua attenzione per la comunicazione educativa fu più indiziaria che sistematica, periferica più che centrale. Cesare amava dire riguardo a questo tema: “Dico quel che penso, non quel che so (perché non so)”. Di fatto sapeva, soprattutto intuiva che lo snodo della comunicazione sarebbe diventato un importante spazio di riflessione per la pedagogia e di intervento per la ricerca educativa.

Premessa 2 - La scrittura ricorsiva di Cesare Scurati.

L’idea nasceva nei contesti informali. Si alimentava delle sue letture e si trasformava in recensione. Dalla recensione passava negli editoriali delle sue riviste, nelle prefazioni ai volumi che gli venivano chieste, nelle relazioni ai convegni. Da qui, infine, si distillava e veniva ricomposta secondo un disegno coerente e compiuto nelle monografie.

Il risultato, per chi si confronta con la riflessione di Scurati, è di inseguirla nel tempo, accompagnarla nelle sue giravolte, decifrare il respiro che la porta a definizione. Ma chi ha avuto la fortuna di vivere i momenti in cui l'idea nasceva - nella chiacchierata informale, nella lezione a braccio in un corso di aggiornamento, nel momento della sintesi con cui amava chiudere le sessioni di convegno  - gode di un sicuro vantaggio posizionale.

Primo punto - Il posizionamento

Scurati ha dichiarato più volte che il suo approccio al tema della medialità e della comunicazione (ma direi più in generale al tema dell'educazione, soprattutto in scuola)    era improntato a "una pedagogia tradizionale, di tipo personalistico-professionale".

Tradizionale: costruita sull'autorità del maestro, sulla sua asimmetria, che non significa però riproduzione, bensì apertura a quella che si può definire "abilitatività democratica", Come amava ripetere Cesare: "Si educa nella differenza per garantire la parità".

Personalistica: il personalismo pedagogico era un'impronta che (pur nei distinguo raffinati posti da Giorgio Chiosso nel suo intervento) Cesare doveva naturalmente ad Agazzi, alla "scuola" della Cattolica di cui fu esponente brillante, ma anche allo scoutismo, all'educazione sportiva che fu sempre una delle sue attenzioni, alla "matrice" salesiana assorbita sui campi dell'oratorio di Via Copernico.

Professionale: più volte Cesare è tornato, occupandosi di scuola, di dirigenza, di formazione degli insegnanti, sulla questione se l'educazione sia questione di vocazione o di professione. La sua indicazione chiara fu sempre per la professione: non entusiasmi, ma metodi, tecniche, saperi consapevoli.

Secondo punto - Le categorie: tra ipocomunicazione e ipercomunicazione.

Ipocomunicazione: "isolamento, restrizione dell'oralità alla presenza, accesso elitario al l'istruzione". È ipocomunicativa la scuola tradizionale, quella della lezione frontale e delle riserve nei confronti dei media.

Ipercomunicazione: "trasmissione a distanza, scritturalità, medialità diffusa, scolarizzazione di massa". È ipercomunicativa la scuola del fare, quella della didattica esperienziale e del ricorso massiccio ai media.

 È la dialettica attuale, quella estremizzata dai discorsi pro e contro la scuola digitale.

Se prevale l'ipocomunicazione, se prevalgono le riserve della tradizione contro l'innovazione, allora si dà forma a una scuola in cui c'è carenza di comunicazione. E qui occorre ricordare che "la comunicazione è, in questo senso, uno dei volti della generazione e costituisce, al tempo stesso, la prima garanzia di un valido ingresso nell'umanità".

Se prevale l'ipercomunicazione, se prevalgono gli entusiasmi innovatori, iconoclasti nei confronti della tradizione, "si è in presenza di una condizione tale da provocare il timore di un'invasione e intrusione dello spirito individuale e la preoccupazione per l'evasione dall'intimità e dall'autonomia dell'Io".

Terzo punto - La proposta: scenari e attenzioni

Ecco allora la necessità di una composizione delle due istanze.

La proposta consta di due indicazioni:

- la ridefinizione delle due condizioni (ipo e iper) come scenari coerenti di un agire media-educativo unitario;

- l'attenzione necessaria a tre coppie problematiche che per Scurati coincidono con quelli che lui chiama "i descrittori della forma-scuola".

 Nello scenario “ipo” fare medieducazione significa dare strumenti

Nello scenario “iper” significa fornire mappe

Al primo livello si colloca l’alfabetizzazione primaria (tecnologie): l'e-learning diceva Cesare, i media digitali diremmo noi oggi

Al secondo livello la alfabetizzazione secondaria (testi): la media education

Coppie problematiche:

-       opacità/trasparenza: educazione alla parola

-       contenuto/relazione: educazione logico-artistica

-       rumore/silenzio: educazione “sanitaria”

In questo è già chiaro che per Scurati lo spazio dei media nella scuola non poteva essere disciplinare ma trasversale. Ce lo ripeteva ancora negli anni '90 quando noi propendevamo a credere che la Media Education potesse "entrare nel curricolo" come disciplina. Aveva ragione lui.

Ciao, don Roberto!

"Sarà la tua Bibbia!". Disse così Sister Elizabeth Thoman a Don Roberto. Erano i primi anni '90. Lei una leader del movimento americano della Media Education. Don Roberto, già rettore dell'Università Pontificia Salesiana, stava muovendo i primi passi come nuovo direttore dell'ISCOS, il neonato Istituto di Scienze della Comunicazione Sociale che lui stesso aveva voluto alla "Salesiana". Negli USA Roberto cercava un orientamento originale, qualcosa che potesse garantire al nuovo Istituto di collocarsi con una sua specificità nel panorama italiano degli studi di comunicazione. La Media Education - lo raccontava sempre - fu una folgorazione: la "Bibbia" in questione era un libro della Thoman - che negli USA chiamano "the goldmother of Media Education". Don Roberto tornò in Italia con le idee chiare al riguardo. Io insegnavo all'ISCOS dal 1989-90: mi avevano voluto lui e don Franco Lever. Ero un giovane di belle speranze, con una laurea in filosofia e una specializzazione in comunicazioni sociali in tasca. All'ISCOS insegnavo, ad anni alterni, Semiotica e Teoria della comunicazione a un'aula multietnica che in quei primi anni esprimeva una qualità enorme: a Roma arrivavano i migliori da molte diocesi del mondo per formarsi e poi tornare a coprire ruoli di responsabilità. Con don Roberto si cominciò a raccogliere un gruppo di insegnanti tutti i mercoledì pomeriggio: seminari di formazione, scuola di metodo. E poi, fin dal 1992, una Summer School sulla Media Education, a Corvara in Val Badia. Roberto importava nel campo della comunicazione quello che aveva imparato in ambito catechetico negli anni '60, interpretando la lezione del Concilio e contribuendo a preparare il documento sul Rinnovamento della Catechesi del 1970: il progetto era di investire con la stessa rivoluzione metodologica anche gli studi mediali e l'insegnamento di scuola. In quegli anni - la metà dei Novanta - educazione e comunicazione, nel nostro Paese, non si parlavano ancora molto. I comunicazionisti snobbavano l'educazione: quando nel 1994 ebbi il mio primo insegnamento a contratto in Cattolica a Scienze della Formazione lo ottenni perché i miei colleghi ritenevano una diminutio insegnare comunicazione lì. I pedagogisti, da parte loro, tranne rare eccezioni (penso alla scuola di Padova, con Luciano Galliani, o a Cesare Scurati) rispetto ai media sviluppavano atteggiamenti difensivi e di sospetto. Uno dei meriti dei primi anni di Corvara fu di raccogliere le esperienze, di far incontrare gli studiosi, di gettare le basi perché anche nel nostro Paese le scienze della edu-comunicazione potessero crescere. Ne nacquero tante iniziative che ricordo ancora con grande emozione: i primi libri per la Elledici (Teleduchiamo, nel '94, Le impronte di Robinson, nel '95), il convegno di Napoli su Educazione e comunicazione: incontro tra due culture, nel 1999, al Suor Orsola, con la regia di Agata Piromallo Gambardella. Nel frattempo arrivò nel 1996 la fondazione del MED, un'associazione che pensammo insieme, insieme anche ad Adriano Zanacchi di cui fu l'idea originaria. Anche in questo caso don Roberto provava a importare in Italia un'esperienza di successo che aveva conosciuto all'estero: la Association for Media Literacy (AML) fondata in Ontario su iniziativa del gesuita John Pungente. John nel 2000 fu l'anima del Congresso di Toronto sulla Media Education: ci andammo insieme, visitando poi sempre insieme Niagara Falls, con una giovanissima Simona Ferrari alla guida della nostra limousine. Come insieme fummo in Cina, nel 2008, al Seminario organizzato dalla Zehiang University. La Cina è stata l'ultima passione di don Roberto. Sulle orme di Matteo Ricci, affascinato dalla cultura millenaria e convinto che l'evangelizzazione di quel subcontinente rappresentasse una scelta decisiva, Roberto si è dato da fare per promuovere scambi di studenti, circolazione di professori, iniziative culturali comuni. Un'altra delle mille cose su cui è stato un apripista. E qui siamo allo specifico dell'uomo don Roberto. Grande cultura, spiccata capacità di relazione e comunicazione, sensibilità squisita, innata predisposizione alla leadership, ma soprattutto "fiuto", o come si dice con termine più elegante: "vision". Don Roberto sapeva cogliere i trend della cultura, aveva la capacità di intuire dove si dovesse andare. Questo il suo pregio indubbio e, forse, anche il suo maggior difetto... perché chi lo amava lo doveva seguire, altrimenti sarebbe partito con altri o al limite da solo, se proprio non si trovava nessuno... Le nostre strade si erano separate da qualche anno, proprio per quel motivo... Ma al di là delle sovrainterpretazioni che probabilmente in molti ne avranno dato, restavano l'affetto e la stima di sempre. Quella stima e quell'affetto mi hanno portato una settimana fa' in ospedale, insieme al caro Don Lever. Ci hanno fermato fuori della rianimazione, non ce lo hanno fatto visitare. Mi resta il rimpianto di non aver forzato la mano, di non aver insistito: ero convinto che lo avrei rivisto fuori di lì e che ce la saremmo raccontata. Mi sbagliavo. Il 9 giugno del 1994 Don Roberto mi scriveva, in un cartoncino infilato nella mia copia di Teleduchiamo appena consegnatagli dalla Elledici: "Pier Cesare, anche questo "figlio" dell'ISCOS è frutto di tanto amore, collaborazione e fatica! Lo dedico a te e ad Alessandra augurandomi che sia il primo di una numerosa e vivace carriera. Con amicizia, Roberto". Amore, collaborazione e fatica: nella vita, come nell'università, mi sembrano tre parole forti, pesanti, ma indubitabilmente vere. Le considero il suo testamento spirituale. Ciao Roberto

Il tablet in classe

Le recenti azioni di finanziamento alle scuole per l’integrazione didattica di tecnologie digitali, in particolare i dispositivi mobili, unitamente alle retoriche pubbliche abbondantemente circolanti in tema di innovazione delle scuola attraverso queste tecnologie stanno producendo una sensibile attivazione al riguardo di diverse scuole, statali e non statali, e di diversi centri per la formazione professionale.  La percezione è che questo processo, ove non sorretto da dispositivi di monitoraggio di qualità e di accompagnamento didattico/formativo, possa generare turbolenza senza risultati, correndo il duplice rischio di lasciare intatte le pratiche tradizionali degli insegnanti o di ridurre l’apporto dello strumento al suo uso tecnico risolvendo quella che dovrebbe essere un’operazione didattica su un piano esclusivamente tecnologico. 

Ma esiste una "didattica digitale"? Introdurre tablet in classe sposta sensibilmente le pratiche degli insegnanti? Mutano (e migliorano) le condizioni di apprendimento degli studenti?

Sono queste le domande che l'integrazione di tecnologia dovrebbe porsi. Esse presuppongono dele risposte a livello didattico e di ricerca.

1. Sul piano didattico si possono individuare alcuni punti fermi della didattica digitale. Essa risponde al modello della scuola-laboratorio. Si tratta di una prospettiva di lavoro in cui il dire e il fare, il momento teorico della lezione e quello pratico dell'applicazione, perdono la loro abituale scansione. Nella scuola-laboratorio non si studia prima per applicare poi: lo spazio del fare è lo spazio stesso dell'apprendere. Freinet lo esprimeva bene quando diceva che in questo modello di scuola la lezione diventa "a posteriori". La lezione è a posteriori quando essa non è più il momento dell'acquisizione di informazioni. L'informazione viene fatta acquisire dallo studente in fase preparatoria, cosicché a lezione si possa valorizzare il momento del problem solving. In buona sostanza si inverte la logica delle cose rispetto alla didattica tradizionale: in quel caso si ricevono informazioni in classe e si studia a casa, nella lezione a posteriori si ricevono informazioni a casa e si studia in classe. Quando oggi si parla di flipped lesson, di lezione sfogliabile, facendo riferimento alle possibilità che il digitale offre di preparare materiali didattici che lo studente possa navigare individualmente, che lo si sappia o no il riferimento è a Freinet: chi conosce i video disponibili in Kahn Academy (in internet, URL: http://www.khanacademy.org/about) dispone di un ottimo esempio di cosa sia una flipped lesson. In questo modo, invece di perdere tempo in classe a fornire informazioni che il videoclip didattico già fornisce, lascio che le informazioni vengano acquisite dai miei studenti e lascio che la lezione incominci dai loro dubbi e richieste di approfondimento.

2. L'altro grosso snodo della didattica digitale con il tablet è il suo essere costruita sulle attività dello studente. La scuola-laboratorio è la scuola del fare. Così disporre su ogni banco di un tablet che è sì un reader ma che soprattutto è una macchina multimediale con cui posso produrre immagini, video, testi, qualsiasi forma di architettura multimedia, significa poter reimpostare la mia didattica facendo proprio del momento della produzione dello studente lo spazio didatticamente centrale. Succede questo nell'approccio Multiliteracy di Cope e Kalantzis, di questo parla l'ultimo lavoro della Laurillard (Teaching as Design Science), a questo fa riferimento il metodo degli EAS (Episodi di Apprendimento Situati). Un EAS è un micromodulo didattico costituito da tre momenti:

- una introduzione, in cui l'insegnante accenna alla cornice concettuale che si dovrà tenere presente e assegna un compito da svolgere;

- una parte centrale, in cui il compito viene svolto attraverso una produzione multimediale (analisi di un testo, realizzazione di un video, fotografie, ecc.);

- un parte conclusiva, nella quale l'insegnante accompagna la classe a fare debriefing su ciò che è successo.

Come si capisce l'impatto sulla didattica è forte:

- va ridefinita la progettazione;

- cambiano le logiche della valutazione (ogni EAS fornisce di fatto all'insegnante un prodotto dello studente valutabile),

- va riconsiderata completamente la variabile tempo. La didattica digitale ne chiede di più e favorisce le condizioni per l'attivazione di un'educazione lenta.

3. Per sperimentare concretamente questo approccio, il mio centro di ricerca, il CREMIT, sta costruendo  in vista dell’anno scolastico 2011-2012, una sperimentazione assistita nelle scuole (il progetto si chiama MOTUS, MOnitoring Tablet Utilization in School) che consenta:
- una minima comparabilità dei dati che emergeranno nelle diverse scuole della sperimentazione; 

- l’attivazione di un dispositivo di monitoraggio e accompagnamento in ciascuna scuola/CFP della sperimentazione;
- la possibilità di prevedere momenti di condivisione di esperienza da parte degli insegnanti delle diverse scuole coinvolte.
L’impianto del monitoraggio risponde alle esigenze di quella che, nel campo della ricerca pedagogica applicata, prende il nome di ricerca-intervento di miglioramento: si tratta di una metodologia di lavoro all’interno della quale il ricorso in parallelo a strumenti classici di valutazione di processo (questionario, focus group, intervista) e a un dispositivo di caoching, si propone di individuare le criticità creando le condizioni di supporto adeguate affinché con gli insegnanti le si possa superare migliorando la qualità complessiva del processo in atto.
Il primo momento consisterà nella somministrazione di questionari in ingresso a studenti, docenti e genitori.
Sulla base dei risultati, gli studenti e gli insegnanti saranno poi coinvolti in una seconda fase più qualitativa. Essa prevede:
- focus Group con gli studenti;
- sessioni di osservazione in classe (due per classe) attraverso la metodologia della videoricerca;
- un’attività di coaching blended (parte in presenza, parte on line) con gli insegnanti, finalizzata al supporto e alla mediazione delle criticità che via via potranno emergere dall’attività di monitoraggio.
Un questionario finale, sempre erogato a studenti, insegnanti e genitori, completerà la fase di ricerca.
Momenti di formazione specifici potranno essere previsti nelle singole realtà scolastiche o in sinergia tra due o più di esse.