Games, technologies, new Literacies

In Faro (Algarve, South of Portugal) on the last October 13 was held a preparatory seminar of a workshop that will be organized on February 2009, always in Faro.
The seminar is part of a process that must lead to an International Congress about Digital Literacy hosted by Emilia-Romagna Region, Italy, on November 2009.
The idea of the process (part of the European Project MediaEduc) is to celebrate, five years after, the Belfast Congress about Media Education.
The topic we’ve discussed in Faro (I was invited as an expert) was the space of Ludology in youngsters life and in Education. With the term Ludology we mean a discipline taking care of all thoose forms of activities (like as videogaming, or social networking) non strictly aimed to produce learning.
The aim of the seminar was to map theese experiences, to reflect on consumption practices, and to imagine how organize the next February Workshop.
My contributions about the topic of the meeting are mainly coming from research.
In the last months, with my research team in CREMIT, we’ve investigated a lot about the practices of the youngsters with new technologies, particulraly mobiles and social software. I think to the SIREM (Italian Research Society about Media and Education) research “The sense of media making”, developed in occasion of the first National Congress of the Society (Padua, May 2008) that is going to be published on the Review of Association, EM; I also think to the research we developed with some psychologists of Rome University for the “Osservatorio dei minori” that will be presented in Milan, on 28 octobrer; finally, the referring is to to the research we’re developing for Save the Children Italy, going to be presented in Rome, on the second half of November.
The indications we can find in these researches are almost two.
Firstable, it is clear that adults are playing videogames and amusing theirselves in the Net more than in the past. Until Mediappro investigation, we had a really different situation about new media consumptions: adults (parents) revelead a more focused utilization, they reconduced Internet and mobiles to the job sphere; on the contrary, youngsters were more used to play with them and to pass their free-time chatting, phoning and using consolles-playgame. Nowadays the situation is quite different. May be that adults representations are continuing to put digital media in the area of desengagement, thinking about them as a risk factor for the youngsters, but the reality is quite different: they use technologies no more only as tools, or job devices, but as a space for managing their free-time. In fact adults in our focus groups revealed that they are on MSN, the have a Facebook account, they message their friends with their mobile phone. It means that what we used to imagine as an adolescential way of acting, in fact became an adults way of acting too. It seems that the generation gap is becoming less strong (even if there are again a lot of parents unable to surf the Internet).
On the second hand, research shows that technologies are becoming a shared space for youngsters and their parents. This means that they produce discourses around technologies making of them a real area of negotiation with adults. And many times this becomes possibile because the uses are crossing one with each other, because parents meet sons into their common social network. Two are here the main phenomena quite interesting from the education point of view.
The first one is the renovation of the traditional topic of telemothering. Usually, this means that parents believe that mobiles are technologies of control. If youngsters go outside with their friends, having a mobile they can be called by the parents and so the parents themselves can be more quiet (and youngsters feel more free). The youngsters of our researches show an interesting actualization of this topic. In fact they act the same strategies of their parents, controlling what they have into their electronic agendas, or which messages they received on their mobiles (probably imaging that they could have love stories with other men or women).
The second interesting aspect is the utilization of technology as a chance to share experiences. Normally could happen that youngsters become the trainers of their parents; on the contrary adults could drive youngsters consumption in the direction of consciousness and responsibility.
Instead of widing the gap among generations, technologies are bridging them, providing discussion arguments and making possible for the adults to come back to their traditional educative role.
The situation about teachers is quite different. The problem here is not about the use they make of technologies, but about their representations of them. In fact, many teachers are using technologies in their own lives: all of them have a mobile phone; with it they call their students; they often have a personal blog, or a Facebook account. They know and use technology. What they aren’t able to do is to imagine the didactic and educative application of it. Here we haven’t a technological problem, but a cultural one. In this sense it could be useful to foster teacher education, because normally teachers think about media and technologies what their teachers thougt and tought to them.
According to this last topic (teacher education about media and technologies) it could be very important to imagine the possibility to indicate the professional competencies we think a teacher must have for teaching asbout media and technologies. I agree with this aim. But it is also necessary to be aware of it: teachers, in our schools (almost in Italy), are charged of a lot of “educations” (environment, health, citizenship); these educations are quickly increasing in the last times in relationship with the social lack of thruths and values we are perceiving in our liquid societies. So, it is important that teachers don’t think that these competencies are too difficult and too many to develop, because in this case we will obtain the contrary of our aims. Another European Project - U-learn, about the definition of pioneer teachers competencies in Education Technology - some years ago didn’t work exactly because it was too rigid and asked to the teachers too many competencies than they could have.

Miti d'oggi

Il "Corriere" del 7 ottobre, nelle pagine della cultura, riporta un "dialogo" tra Alessandro Baricco e Claudio Magris su "La civiltà dei barbari" che è molto interessante per chi voglia ragionare del rapporto tra la comunicazione e i processi di formazione. Un corsivo di Dorfles, a fondo pagina, completa il quadro in maniera assolutamente complementare.
Di cosa si discute? Il tema di Baricco e Magris è la barbarie, la nuova barbarie che si riconosce nella "folla barbarica, innocente, pacifista dei consumatori di videogame"; una folla "disarmata e ingenua" per la quale "il vivere diventa un surfing, una navigazione veloce che salta da una cosa all'altra come da un tasto all'altro su Internet; l'esperienza è una traiettoria di sensazioni in cui Pulp Fiction e Disneyland valgono quanto Moby Dick e non lasciano il tempo di leggere Moby Dick". Dorfles rinforza l'analisi contrapponendo in maniera molto marcata "impero dei sensi" e "impero dei tasti": l'idea è che "l'avvento di una società e d'una vita comunitaria che soggiaccia all'impero dei tasti, piuttosto che - come a i bei tempi - all'impero dei sensi, sia l'emblema di una resa al fatto di essere comandati anziché di comandare; all'essere succubi di un volere alieno senza il quale non è più possibile procedere nel proprio cammino. Insomma di avere venduto se non l'anima, la propria iniziativa a una coercizione di cui siamo vittime spesso inconsapevoli, ma comunque inesorabilmente partecipi".
Cosa abbiamo qui? Abbiamo uno splendido esempio di come la comunicazione, nel nostro spazio pubblico definito dai media, funzioni mitologicamente. Mitologicamente nel senso di Roland Barthes, per il quale il dispositivo mitologico è una semiosi di secondo livello grazie alla quale prendiamo un significato, lo facciamo diventare forma di un altro concetto e attraverso questa operazione otteniamo una nuova significazione. La finalità dell'operazione è chiara: far percepire come natura ciò che di fatto è cultura, ovvero lasciar intendere che un costrutto è un dato. Ideologia.
La comune assunzione mitologica di Baricco e Magris è che Internet (più in generale le "nuove" tecnologie della comunicazione) siano sinonimo di superficialità (vs la profondità della cultura del libro), velocità (vs la lentezza di cui necessita l'appropriazione del dato culturale), ingenuità (vs la consapevolezza critica che l'uomo di cultura possiede). Chiaramente se Internet (forma) implica tutto questo (concetto), allora è chiaro che divenga spazio di una nuova barbarie (significazione). Analogo il funzionamento del ragionamento di Dorfles. L'"impero dei tasti" (ancora una volta le tecnologie della comunicazione) è per assioma collocato all'opposto rispetto a quello dei sensi, ovvero ritenuto spazio di una mancanza di libertà che isola dalla vita (i sensi) e confina l'uomo in uno stato di costrizione. Il problema, in tutti e due i casi, barthesianamente, è che l'idea della tecnologia come barbarie e schiavitù non è natura, ma cultura: è un costrutto, che si lascia intendere surretiziamente sia invece uno stato di fatto!
Il convegno che l'Università di Milano Bicocca dedica il 10 ottobre alla democrazia digitale, mi pare appartenga a tutti gli effetti alla stessa tipologia di discorsi. Il concetto di "democrazia digitale", infatti, è un costrutto mitologico. Riposa sulla catena: Internet (forma) in quanto spazio libero da controllo (concetto) costituisce una reale opportunità per l'esercizio della democrazia (significazione). Ancora una volta si cerca di far passare per una constatazione quella che di fatto è solo una rappresentazione culturale. E allora si tratterebbe di discutere per quali ragioni produciamo (abbiamo prodotto) questa rappresentazione. Stiamo configurando una sorta di fuga dalla realtà "reale" cercando la democrazia lì dove la possiamo (ancora) trovare, poiché di fatto non ne facciamo più esperienza negli Stati tradizionalmente intesi? Ci stiamo autolegittimando come "casta tecnologica" investendoci del compito della difesa di valori (non solo la democrazia, ma la pace, la giustizia, ecc.) che il mondo sta invece smarrendo? O ci stiamo semplicemente legittimando come intellettuali, secondo un dispositivo di valorizzazione sociale tipico del recinto della cultura (e che Bourdieu ha magistralmente descritto?).
Queste sono le domande cui cercare risposta e non quella relativa alla possibilità di una democrazia digitale. Sulla quale ho peraltro due annotazioni da fare.
Prima annotazione. Parlare di "democrazia digitale" implica una rappresentazione della Rete (del computer, del telefonino) come mondo altro, separato da quello reale. La ricerca e le pratiche sociali dimostrano che non è così, ma che queste tecnologie sono innestate nel mondo delle pratiche individuali e sociali "reali".
Seconda annotazione. Siamo proprio sicuri che la "trasparenza" della comunicazione sia garanzia di democrazia? Se così fosse allora la società dello spettacolo nell'età del Grande Fratello e della guerra in diretta dovrebbe costituire il massimo della democrazia. Ma pare che non sia così. Insomma, inviterei a rileggere quel che Debord, Breton e Vattimo scrivevano su questo punto ormai quasi vent'anni fa.

Media, identità, responsabilità

Vagrisanche, 20-21 settembre. Seconda puntata del seminario che il CREMIT sta promuovendo insieme all'Istituto Storico della Resistenza di Torino per verificare i rapporti esistenti tra processi educativi, media e dimensioni della storia e della cittadinanza. In agenda due sessioni di discussione su altrettanti paper: quelli dedicati alle due parole chiave "Identità" e "Responsabilità" da Michele Marangi e Alessandra Carenzio. A discuterne un gruppo di amici, oltre che ricercatori, di cui fanno parte tra gli altri Barbara Bruschi e Alessandro Perissinotto dell'Università di Torino. Non posso restituire qui tutta la ricchezza del dibattito. Quindi mi limito a individuare tre questioni che a mio avviso sono centrali rispetto al tema in discussione.

1. Media, Media Education, costruzione dell'identità. I media concorrono a costruire le identità dei soggetti? E come? Quali sono i modelli più funzionali a fornire risposta a questa domanda: quelli basati sull'idea del modellamento? E il modellamento assume le forme del pensiero unico che si impone trasversalmente rispetto alle appartenenze geografiche e culturali? O esistono le appropriazioni, sempre locali, sempre storicizzate, a mediare l'impossibilità dell'omologazione? E ancora: quale risposta educativa si può dare alla questione della costruzione identitaria del singolo e della società attraverso i media? La discussione su questo punto ci ha portato a maturare una prima prospettiva che è in fondo un orientamento in funzione del libro che stiamo scrivendo tutti insieme (le idee che qui anticipo entreranno nell'introduzione) e che sarà il risultato del seminario: oggi alla Media Education non si chiede (probabilmente) più di de-costruire (i messaggi, le costruzioni dei media, le appartenenze ideologiche dei discorsi), ma di aiutare a costruire, a comporre. Le soggettività fragili che abitano la tarda modernità hanno bisogno di ridurre la complessità, non di vedersela aumentare. Questo significa reinterpretare quel che Masterman parecchi anni fa intendeva dire quando predicava per la Media Education la necessità di passare “dalla difesa all’attacco”: complessificare e decostruire non aiuta, occorre fornire strumenti per ricomporre (senza certo dimenticare l'importanze del pensiero critico che promuove consapevolezza).

2. Media e conoscenza. Perissinotto, nel corso del dibattito, ha fatto asservare come il gioco delle identità non vada disgiunto da quello conoscitivo: l’identità ha sempre una finalità conoscitiva, non è mai fine a se stessa. Classificare significa in fondo assegnare un’identità per conoscere. È anche vero che “forzare” l’identità è una violenza: una persona non è definita solo dal suo essere qualificata come "tifoso", o come "professore". Ma è impossibile non assegnare identità agli oggetti perché ci si condannerebbe a non conoscerli. Il rilievo è di grande interesse. Le connessioni attraverso le quali conosciamo le cose sono assegnate o trovate? C’è qualcosa del flusso oggettuale che “rimane” al di là di tutte le connessioni che si possono immaginare? La costruzione è un intervento che prescinde da qualsiasi riferimento agli oggetti? Eco (in Kant e l’ornitorinco) risponde di no e trova la soluzione nello schematismo kantiano (la funzione dell’immaginazione) riletto nella prospettiva del giudizio riflettente e attraverso la semiotica di Peirce: la conoscenza dell’immagine avviene a partire dalla sua percezione e dal fatto che il giudizio ritorna su di essa, la legge attraverso l’applicazione di schemi (che non sono letti come strutture trascendentali della mente umana ma come il risultato di iscrizioni storiche e sociali) e attraverso questa applicazione ricava l’universale.
Questo indica due cose per il nostro discorso:
- se concordiamo sulla natura semiotica della conoscenza, allora la Media Education non è una questione di tecniche di analisi, ma un sapere fondamentale, poiché della capacità di leggere segni ne va della nostra stessa possibilità di conoscenza della realtà: la Media Education non si può distinguere dalle scienze che si occupano della conoscenza (come dice Perissinotto), cioè dalla nostra capacità di nominare le cose. I limiti dell’interpretazione sono nel testo: saper leggere il testo significa in fondo avere la possibilità di conoscere il mondo;
- la storia “entra” qui perché nella lettura di Eco gli schemi non sono più trascendentali (strutture a priori dello spirito umano) ma storici, segnati dall’appartenenza alle tradizioni e dai contesti storici. La costruzione dell’identità passa in sostanza dal rapporto che intercorre tra convenzioni sociali e schemi individuali.

3. Responsabilità e autorità. L'ultimo spunto me lo fornisce l'intervento di Fabio Fiore al seminario, un intervento che gioca su una cascata di problematiche: la rimozione dell’educativo, la crisi dell’autorità, la difficoltà nel rapporto educativo a distinguere tra emittente e ricevente, la confusione tra esperti e non esperti. Il cuore del problema è sicuramente quello del'autorità, o meglio della sua rimozione cui abbiamo assistito negli ultimi decenni. La spinta alla descolarizzazione e la critica del principio di autorità insito nell'istruzionismo di scuola hanno prodotto un clamoroso errore di prospettiva: hanno pensato di liquidare tutto ciò che sembrava esercizio del potere senza accorgersi che di fatto stavano liquidando anche la conduzione pedagogica. Ora, se siamo d'accordo sul fatto che il paradosso dell'educazione consiste proprio nel fatto che l'educare è rendere libero l’altro attraverso l’esercizio dell’autorità (Perrenoud), ci rendiamo conto di come il venire meno dell'autorità metta a repentaglio la possibilità stessa dell'educare. Se la responsabilità passa per il dispositivo della fiducia, come posso credere a chi non è autorevole? Non si può educare alla responsabilità senza autorità.

Erice 2.0

Dal 24 luglio al 1 agosto si è svolta la seconda edizione della Summer School "Fare Media Education nella scuola" organizzata dall'Università Cattolica di Milano in collaborazione con IDIS. Destinatari della Summer animatori, formatori e insegnanti provenienti da ogni parte d'Italia. Teatro delle operazioni Erice, la splendida cittadina in provincia di Trapani che offre al vantaggio di fare formazione in un contesto straordinario la possibilità di raggiungere in breve tempo le isole Egadi piuttosto che il litorale di San Vito fino alla riserva dello Zingaro e a Scopello.
Il programma della Scuola - organizzata attorno al tema dell'analisi dei media - ha previsto una prima mattinata di riflessione in cui hanno portato il loro contributo Armando Fumagalli, dell'Università Cattolica di Milano (sull'analisi etica della fiction) e Monica Fantin, dell'Universidade Federal de Santa Catarina in Brasile (sul tema dell'uso del cinema nell'educazione dei bambini).
Il resto delle mattinate ha previsto un fil rouge gestito da me e da Simona Ferrari (cfr. i materiali disponibili in rete dell'intervento mio e di Simona) sul tema dell'analisi dei media. Al pomeriggio i laboratori, animati da esperti: Stefano Tardini (Università di Lugano) sul Web 2.0; Gianni Messina sulla produzione di materiali multimediali; Alessandra Carenzio (Università Cattolica) e Marta Mingrino (Università di Palermo) sui nuovi media nella formazione; Filippo Ceretti (Istituto Euromediterraneo) sulla progettazione curricolare della Media Education.
La settimana è stata scandita da una giornata di visita culturale e di svago, svoltasi tra i resti della colonia fenicia di Motya (al mattino) e le spiagge di San Vito (al pomeriggio). Mino Spreafico, di CREMIT, ha animato la serata presentando alcuni progetti di Koinonia, la Onlus che padre Kizito ha fondato e coordina in Africa.
Con il Comune di Erice sono stati fatti passi avanti per immaginare di stabilizzare e rinsaldare la presenza della Summer School ad Erice immaginando di fare della città la sede di una serie di attività formative coordinate intorno al tema della Media Education. Come si capisce si è già proiettati sul prossimo anno.

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Tempo di Summer School

Valgrisenche, luglio 2008. La banda dei quattro mette a segno il primo colpo. I "quattro" sono i centri di ricerca delle Università che hanno pensato di dare vita a un coordinamento interateneo sui temi dell'educazione mediale e dell'e-learning. Parlo del CREMIT dell'Università Cattolica, del Ce@ dell'Università di Modena-Reggio Emilia, del CARID-Lab dell'Università di Ferrara e del LISP dell'Università di Milano-Bicocca. L'occasione è stata la Summer School del Corso di Perfezionamento in Media Education che come Università Cattolica organizzo con la collaborazione dell'Istituto Storico della Resistenza di Torino.

Il tema della scuola era l'analisi dei media in contesto formativo. Semplice l'organizzazione: un catalogo di laboratori di tre giornate con la settimana divisa a metà da un giorno libero. L'abbiamo "riempito" con un'escursione al Rifugio degli angeli al Morion. Giornata meravigliosa, nemmeno una nuvola. Franco, la nostra guida, ci accompagnava. Tanta fatica, ma in cima sorprese a non finire. La prima ce l'ha riservata l'arco alpino: si vedeva per intero, dal Gran Paradiso, al Rosa, al Cervino. Solo il Bianco restava escluso. Seconda sorpresa. Dietro il bancone del bar, nel rifugio, vedo un volto noto. Ci guardiamo e ci riconosciamo: Sara, mia laureata in Cattolica, sta gestendo il Rifugio insieme al marito e a un gruppo di amici dell'Operazione Mato Grosso dopo averlo ricostruito. Un incontro incredibile che rende ancora più piacevole assaporare il risultato della fatica.

Tornando alla Summer, risultato straordinario, sia per la meravigliosa accoglienza riservataci da Paolo e Fabrizio, i simpatici e bravissimi gestori del Vieux Quartier, la struttura che ci ha ospitato e che diventerà sede stabile della Summer per gli anni a venire, sia per la parte corsuale. Le lezioni hanno visto alternarsi oltre a chi scrive (clicca qui per vedere le slides che ho utilizzato e i materiali 1 e 2 di riferimento), Simona Ferrari (dell'UCSC, clicca qui per vedere le sue slides e i suoi materiali), Michele Marangi, Tommaso Minerva dell'Università di Modena-Reggio, Giovanni Ganino dell'Università di Ferrara, Barbara Bruschi e Alessandro Perissinotto dell'Università di Torino (clicca qui per accedere ai materiali 1 e 2 utilizzati nelleloro lezioni). Grande la soddisfazione dei corsisti.

A contorno della settimana: un'esperienza di rafting tra le rapide della Dora, la visita al deposito delle fontine, tanta simpatia. Sono ingredienti che rendono efficace la formazione residenziale: appuntamento al prossimo anno.

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Vaziologìas

Nesses dìas estou lendo um livro do 2004, publicado no Brasil, cujo titulo é Videologìas. O tema é interessante. Trata-se de uma analise critica das "aventuras do olhar" na mìdia, particularmente na TV. As referencias teoricas dos dois autores são os principais intelletuais de area marxista que trabalharam com o conceito de ideologìa (Althusser, Benjamin) e com a critica da sociedade de massa (Debord, Barthes).

Uma das teses do livro é que a função ideologica da TV (dos meios em geral) mudou passando de uma fase "nacional" a uma fase "global".

Na primeira dessas fases a TV desempenhou a função de contribuir à construição do espaço publico do Estado. Na verdade, pensando à historia da TV italiana nos anos '50 e '60, posso dizer que verdadeiramente a TV contribuiu à identificação dos cidadãons com o Estado e com os valores nos quais o Estado se reconhecìa. E' o que o Althusser chamava de "aparado ideologico de Estado".

A segunda fase serìa caracterizada para a passagem deste trabalho ideologico do nivel nacional ao nivel global. O poder que na mìdia se apresenta, neste caso não serìa mais um poder politico, mas o poder da spetacularização, o poder da imagem, que materializa o poder do capital.

Na mia hipotese, alèm do feito que a ideìa mesma da sociedade do spetaculo esta no centro de um debate e muitos teoricos não a aceitam, hoje a situação mudou. Não me parece que a "convergencia ao digital" esteja manifestando este triunfo do capital. Ao contrario, o que esta acontecendo é um processo de gradual perta de controle sobre tudo o sistema da mìdia. Quem controla o que? Onde esta o poder da mìdia? Serìa dificil responder. Pelo menos não me preocuparìa disso, quanto mais do esvaziamento de conteudos e da multiplicação dos pontos de vista que esta apresentando-se no Web 2.0 (mas também nas milhares de programas da TV digital).

Neste sentido, a idèia (ou melhor, o medo) da videologìa me parece uma projeção: isto è a ilusão que ainda exista um poder (o poder do capital). Se um poder existe, a gente pode individualizar um nemigo, imaginar as estrategias dele, arrumar uma defesa. O problema è que quando não existe mais poder, ou melhor, quando este poder vai perdendo identidade, vira dificil também a luta.

E' o que esta contecendo hoje: o poder do video é substituido para o poder do vazio. A vaziologia è a ultima forma da ideologia que a mìdia esta apresentando. Precisa pegar nota e ver o que pode-se fazer.

A proposito di e-tutor

Ieri, giornata di chiusura del secondo modulo di Fortutor 2, un corso di formazione per e-tutor della scuola che stiamo gestendo, come Università Cattolica, insieme all'Università di Milano Bicocca e all'Ufficio Scolastico Regionale. Il tema in discussione era la moderazione delle attività on line. In particolare, insieme a Paolo Ferri, eravamo chiamati a commentare il lavoro dei gruppi che avevano prodotto riflessione attorno ai diversi profili (moderatore, organizzatore, leader) emersi durante una simulazione di lavoro on line.
A margine della restituzsione mi sono sentito di annotare tre punti di attenzione che ripropongo come spunti per una discussione più ampia su compito e funzioni dell'e-tutor.
1) Il profilo del moderatore (o dell'organizzatore, o del leader) può essere inteso in quattro modi diversi. Come un ruolo: e allora ci si deve immaginare che all'interno di un gruppo di lavoro on line si debbano provedere diverse figure, ciascuna con la sua specializzazione: chi modera, chi organizza, ecc. Può essere anche inteso come una funzione: in questo caso non è necessario che a ogni profilo corrisponda una figura; è sufficiente che nel gruppo si attivino le funzioni, anche più d'una preso la stessa figura. Ancora, lo si può intendere come uno stile: in questo caso è l'e-tutor, nel suo modo di rapportarsi al gruppo, che può essere moderatore, organizzatore, ecc. Infine, lo si può pensare come una dimensione dello stesso profilo, intendendo che lìe-tutor debba essere tutte quelle cose.
2) Tra i ruoli/funzioni/stili/dimensioni dell'e-tutor uno spazio importante se lo ritaglia la documentazione. Si tratta di un atto complesso riconducibile a quattro verbi:
a) descrivere, cioè osservare quel che accade registrandolo in maniera oggettiva;
b) raccontare, cioè ricostruire gli eventi secondo ilproprio punto di vista soggettivo;
c) fondare, ovvero riportare quanto osservato alla teorizzazione che ne è stata fatta in letteratura;
d) riflettere, e cioè produrre meta-cognizione su quanto vissuto attraverso l'elaborazione di secondo livello.
Quattro sono anche le funzioni che la documentazione svolge in relazione all'e-tutoring:
- serve ad ancorare la comunicazione;
- favoriosce la riduzione dell'entropia e la selezione dell'informazione;
- fornisce strumenti alla valutazione;
- consente di "fermare" la parte mobile dell'e-learning, quel che potremmo chiamare learning-plays (per distinguerli dalla parte invariabile,cioè i learning-objects) e che nella maggior parte dei casi costituiscono la parte più preziosa di un percorso formativo.
3) Terzo rilievo. Cosa succederebbe se invece di moderare forum si moderassero blog? Non è la stessa cosa fare il tutor 1.0 o il tutor 2.0. Credo che dedicherò prestissimo un post all'argomento.

Lo sguardo dell'altro

In questi giorni sto riflettendo su un passaggio di un libro di Susan Sontag in cui l'intellettuale americana osserva come nella società attuale «l'altro, anche quando non è un nemico, è considerato soltanto come qualcuno da vedere, e non come qualcuno che (come noi) vede».
Il rilievo è acuto, puntuale. La Sontag lo inserisce all'interno di una riflessione che la occupò per decenni: quella del rapporto tra la fotografia e la guerra. In quest'ottica l'immagine fotografica diviene spazio sia di esaltazione patriottica che di compassione umana: il corpo straziato che giace sotto l'obiettivo può diventare ora cemento per la retorica bellica, ora strumento di condanna per la guerra, per tutte le guerre. In ogni caso, comunque, il dispositivo dello sguardo ci rende spettatori: l'altro non ha diritto a guardare, ma solo a essere guardato.
La considerazione apre ad almeno due ordini di questioni, entrambe strettamente legate con la formazione in quanto di essa c'è di valore, di più legato all'etica (la formazione, in quanto Bildung, costruzione dell'uomo, non può che fare riferimento sempre anche al valore).
Prima questione. La spettacolarizzazione della sofferenza. L'immagine del dolore è qualcosa che nella società dell'informazione diviene merce all'ingrosso: i telegiornali e la carta stampata ne riempiono la nostra giornata. Le giustificazioni solitamente sono due: il diritto ad informare e il supposto valore deterrente di queste immagini. L'implicito è che se veniamo informati dell'enormità del dolore che l'uomo può causare, dovremmo desistere dal causarne a nostra volta. Ma di fatto quel che si genera è qualcosa di diverso. Guardando le sofferenze degli altri, mentre ne proviamo compassione. otteniamo allo stesso tempo di allontarle da noi perché tutto sommato quel che vediamo non sta accadendo a noi. Si tratta di un dispositivo proprio sia della catarsi aristotelica che della teorizzazione del '700 sul sublime: «lo spettatore gode non della sublimità degli oggetti che la sua teoria gli dischiude, - come osserva Blumemberg - ma della consapevolezza di sé di fornte al turbine di atomi di cui consiste tutto ciò che egli osserva - perfino lui stesso». Compassione senza impegno, compassione come strumento di allontanamento, compassione come sedativo dell'emozione.
Seconda questione. Lo stesso dispositivo spettatoriale può essere assunto a criterio di interpretazione di molti fenomeni propri della nostra società. Penso a quelli che il sociologo Marc Augé ha definito non-luoghi e che occupano larga parte del nostro tempo libero: il grande centro commerciale, l'outlet, i parchi a tema. Si tratta di spazi in cui il dispositivo della spettacolarizzazione diviene iperbolico poiché il suo oggetto non è più la realtà ma lo spettacolo. Come nel caso di Disneyland. «Noi vi facciamo l'esperienza di una pura libertà, senza oggetto, senza ragione, senza posta in gioco. Non vi ritroviamo né l'America né la nostra infanzia, ma la gratuità assoluta di un gioco d'immagini in cui ciascuno di coloro che ci sono accanto ma che non rivedremo mai più può mettere quel che vuole. Disneyland è il mondo di oggi, in quello che ha di peggiore e di migliore: l'esperienza del vuoto e della libertà».
[Nell'immagine: "Miliziano lealista nel momento della sua morte, Cerro Muriano, 5 settembre 1936", di Robert Capa].

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Il futuro dell'e-learning

L'ultimo seminario che come CREMIT abbiamo organizzato insieme agli amici del team TIC dello IUFFP ci ha portato a riflettere su molte interessanti questioni inerenti il rapporto tra TIC e formazione: sistemi di monitoraggio e valutazione dei sistemi e-learning, analisi psicopedagogica dei forum (qui la nostra esperta è Simona Ferrari), strategie e politiche per la riduzione del digital divide.
Non entro nel merito né della ricostruzione del dibattito attivato dalle comunicazioni (troppo ricco e articolato), né della complessità di questioni che esso ha aperto, prima tra tutte la riflessione sul profilo e le competenze dell'e-tutor soprattutto in relazione al suo compito "clinico" nei confronti della comunicazione mediata che nella classe virtuale si produce. Mi limito a riprendere solo uno spunto, fornito alla discussione da Giorgio Comi. Giorgio notava come, nel passaggio dalla comunicazione in presenza alla comunicazione mediata da computer, specificamente nel forum, si registri un passaggio da un modello narrativo a uno classificatorio di discussione: in sostanza, quando discutiamo in presenza, tenderemmo a raccontarci, mentre nell'e-learning la discussione sarebbe molto più finalizzata e richiamata a incasellarsi in una cornice.
Quanto Giorgio osserva è vero. Ma occorre inquadrarlo entro un altro tipo di processo, quello che vede l'ingresso sempre più insistente degli strumenti del Web 2.0 dentro i processi di formazione on line. Questo ingresso, per restare alla coppia narrativo-classificatorio, probabilmente ridefinisce gli equilibri spostando di nuovo l'asse dal classificatorio al narrativo o, quanto meno, favorisce una saldatura di entrambi (come quando utilizziamo un blog per attivare l'aula). Ma la ridefinizione va oltre le modalità della discussione. Mi limito a indicare altre due linee di tendenza interessanti.
La prima riguarda il profilo del formatore. Dopo che l'e-learning ne aveva ridefinito il ruolo in termini distribuiti, nel segno dello staff, il Web 2.0 pare riconsegnare il timone della formazione al formatore "ricucendo" in qualche modo la distinzione di docente e tutor che invece era stata tipica (e lo è ancora in larga parte) dell'e-learning. La seconda tendenza è relativa invece alla piattaforma. Signora incontrastata dell'e-learning, sta vivendo una crisi: ne sono responsabili gli ambienti wiki, ma anche Google Apps Education, di cui sappiamo molte università (come la Arizona State University, ad esempio) già si stanno servendo come piattaforma alternativa a quelle "classiche" dell'e-learning. Si tratta di un processo destinato a cambiare molte cose, nella formazione e nelle organizzazioni. Meno costi, più flessibilità, un'interfaccia più facile, integrazione totale con il Web, niente problemi di amministrazione. Sarebbe bello discuterne...

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Discernimento strano

Napoli. Stazione Centrale. Un giovane ambulante sale sul treno fermo sul binario. Vende calzini. Poche battute. Sono determinato a non comprare. Mi convince: "Tengo figli, tu mi capisci!". Se ne va. "Sei una grande persona!". Milano. Stazione Centrale. Un giovane sordomuto. Lascia il solito oggetto, un piccolo portachiavi, con il solito foglietto di spiegazioni. Silenzioso depone i portachiavi davanti ai passeggeri, silenzioso li raccoglie senza che nessuno li abbia comprati: ritira anche il mio. Non dico niente. Poi torna indietro per scendere: qualcosa mi spinge a fermarlo. Gli porgo i due Euro che chiede. Mi guarda e fa un cenno di assenso. Lo guardo e ricambio.

Cosa è successo tra il prima ("Non compro!", "I soliti trucchi, le solite storie") e il dopo (mi decido a comprare, obbedisco a una voce dentro che mi dice: "Compra! Compra!")? Diciamo così: ho cambiato punto di vista! O, per usare altri termini, tratti dalla pragmatica della comunicazione umana: ho cambiato punteggiatura alla situazione. Vale a dire: quel che leggevo secondo una sceneggiatura a me nota come raggiro, finzione, abitudine, ad un certo punto ho iniziato a leggerlo secondo una sceneggiatura diversa, meno usuale, come bisogno, vita, disagio. Cosa è successo in mezzo? Cosa mi ha forzato a passare da un atteggiamento all'altro cambiando la punteggiatura alla situazione?

Ci ho pensato a lungo nei giorni seguenti e ho trovato due risposte possibili.

Prima risposta. Per dirla con Bateson e con l'antropologia situazionale (Hall) ho cambiato la cornice delle mia analisi comunicativa. Ho sostituito la cornice: "Sfaticato che vive di espedienti" con la cornice: "Uomo in crisi che si umilia per vivere". Il risultato è che tutta la situazione si rimodella, si carica di un nuovo significato. Non solo. Comparando nell'analisi le due letture e riportandole alle due cornici, apprendo molto sul peso del pregiudizio nella fenomenologia della nostra vita quotidiana, soprattutto apprendo molto su come cercare letture diverse aiuti a comprendere la diversità.

Seconda risposta. Per dirla con Ramsey, teorico della semantica del linguaggio religioso, quello che è intervenuto è un "discernimento strano", innescato da un'"illuminazione". All'improvviso quel che mi sembrava naturale - il solito vagabondo che cerca di riflarmi le sue cose - mi si presenta sotto una luce differente e inaspettata - un uomo che mi chiama in causa come uomo. Questa illuminazione innesca la mia comprensione differente (il discernimento strano) della situazione: guadagno un livello di lettura superiore, alternativo, sicuramente più profondo.

Da dove proviene questa illuminazione? Posso rispondere in due modi. Da me, dal mio essere capace di fare deuterapprendimento (come direbbe sempre Bateson). Oppure: da un altrove che non sono e che risiede nel mistero insondabile dell'attimo che in quel momento ho vissuto. Il miracolo della comunicazione è custodito qui.

[Nel riquadro: Decalogo 4, di K. Kieslowski]

Education and Digital Communication

On May 22 I was in Rome, invited by the Pontifical Council for Social Communications for the opening session of a Congress where scholars of communication are discussing about their educative aims in the Information Society.
Farrell Corcoran, professor at the University of Dublin, introduced the session, giving an overview about the main characters of the actual change in communication: spread of the Internet, convergence of TV and Internet, new behaviours of consumption (less newspapers, development of Social Networking), deregulation of the media at the local level, horizontal and vertical integration of the media companies (Disney, Viacom, AOL-Warner, Newscorporation), a new ideology thinking the role of the media far from the traditional idea of their service value.
In this context two main issues are very important.
The first one is the role of the agenda power of the media, their possibility to set the themes whose it seems important to talk about in the society. As Corcoran said, this power must be studied thinking about the relationship among three agendas: the agenda of the media (the issues they set), the agenda of the public opinion (the issues we consider important), and the agenda of the policy-makers (what the institutions decide to do according to their priorities).
The second issue is the importance of the frame according to which we decide to study the media and their social presence. In the case of digital communication, the frame probably is related with the function of time and space. I talked about this in my speech trying to switch from the landscape of communication to the challenges it is posing to Education. Only four highlights about this challenges.
1) Identity. The process of its social construction is changing. We are in front of new forms of horizontalization of human relations; people needs to rest in touch; they want to be visible and recognized; they don’t pretend to be granted in their privacy, but in their rights to be present in the public space.
2) Teaching. Research about the relationship between teen-agers and the media is showing that they need a vertical relation with adult. They need the adult help them to make sense of the media. The problem is that adults seem to be unprepared to accept this challenge.
3) Appropriation. One of the most important issues of the actual debate about media and communication is the relationship between local and global culture. In this case probably we cannot do anything for modifying production and circulation of media messages. But we can work about the processes of appropriation of these messages by the people: communication can be globalized, but this appropriation by individuals is always local.
4) Media and Education. Here we find the main mission of the adult society and of communication faculties. To empower appropriation processes of the media means to provide a cultural mediation of the meanings. This is according to me one of the main roles of a media professional nowadays: to be able to be a cultural mediator. This is not only a communicative aim but also an educative one.

Formazione é comunicazione

Un clipper della Compagnia delle Indie. La sensazione è di esserci sopra. Non fosse perché i ragazzoni olandesi che ci accompagnano mostrandoci come cazzare le rande, tirare le funi, leggere la direzione dei venti non sono vestiti come i loro antenati di quattro secoli fa, si crederebbe proprio di vivere quell'atmosfera. L'istantanea (come le altre della galleria) è stata colta durante la giornata che Randstad ha organizzato per un centinaio tra dipendenti e partner: io, Franco, Simona, Mino e Laura rientravamo in quest'ultima categoria. Infatti con questa multinazionale olandese che dal lavoro interinale sempre più si sta spostando verso la formazione e le risorse umane, abbiamo realizzato in Università Cattolica un Corso di Alta Formazione su Competenze professionali e organizzazioni internazionali.
La giornata ci incuriosiva. E le aspettative non sono andate deluse. Si è trattato di una divertente occasione di osservazione etnografica rispetto al mondo della formazione aziendale. Diversi gli elementi di interesse. La formula, anzitutto, costruita su un mix tra l'outdoor (abbiamo "tirato su" le vele... che fatica!), il marketing e il brand-building. Per i dipendenti essere a bordo insieme, con il loro AD, fa squadra e costruisce l'orgoglio di appartenenza. Per i partner si tratta di un'occasione diversa per conoscere il mondo di questa azienda. Non solo. Passare la giornata nello spazio di un veliero (per quanto lungo 76 metri) implica che la possibilità della socializzazione si presenti inevitabile. A incrementarla ci hanno pensato le manovre insieme all'equipaggio e una caccia al colpevole organizzata da Delitti & delitti, una società specializzata nella costruzione di eventi partecipativi allestiti attorno a trame da romanzo giallo. Io e Franco Brambilla, responsabile della nostra Formazione Permanente in Cattolica, siamo stati coinvolti come attori. Lui era Svensson, io Holmgren: due contrabbandieri. Lui metodico, un contrabbandiere che "timbra il cartellino"; io sognatore, un contrabbandiere che vuole fare l'ultimo carico e poi mollare tutto per aprire un bar nel Nord-est del Brasile. Ci siamo imbattuti in due cadaveri in una barca...
Bilancio e riflessioni? Abbiamo conosciuto persone, abbiamo imparato cose, il tutto avendo come quinta la riviera di Levante, con i suoi intonaci pastello, le sue insenature, l'entroterra più su, come un terrazzo... Formazione e comunicazione (dell'azienda in questo caso). Il tutto con garbo, equilibrio, stile. Credo che la prossima attività di formazione che metteremo in cantiere con Randstad, la... metteremo in cantiere veramente! Nel senso che cercheremo in tutti i modi di tornare a bordo!
Intanto il clipper fa vela verso Montecarlo e da lì prosegue verso Ibiza, oltre Gibilterra, solcando l'Atlantico alla volta del Nuovo Mondo... Mentre scendiamo l'ultimo pensiero è proprio per la traversata dell'Atlantico: conveniamo che a bordo di un clipper olandese sarebbe veramente una bella avventura!

Ricerca e media Education, tra Italia e Brasile

Sono da poco rientrato in Italia dal mio ultimo viaggio in Brasile. Si tratta ormai di una seconda patria per me: lì ho scoperto - come dicono i miei amici di Rio - di "ter uma alma Carioca". Lo capisco ogni volta, quando torno a Ipanema, il "mio quartiere" perché lì di solito abito nei miei soggiorni sotto il Redentor: la feira hyppie di Praza General Osorio; il lungo-mare, stretto tra la spiaggia di Leblon che arriva giù giù, fino al Morro do Vidigal (una delle favelas più grandi di Rio, che comincia proprio di fronte all'Hotel Sheraton, secondo la logica del contrappunto che ritma lo spazio della Cidade Maravihlosa) e il promontorio dell'Arpoador... Puoi aspettare lì il sorgere del sole. Ti senti su una nave, sospesa tra Ipanema e Copacabana. Lo sguardo scivola fino al Pão de açucar, fino a Praia Vermelha, lì dove i primi coloni sbarcarono la prima volta, lì dove la città è nata... Ma questa volta sono sceso più a sud, ancora più a sud di Florianopolis, nello Stato di Santa Catarina, dove ho già insegnato come professor visitante alla Universidade Federal, la UFSC... Sono arrivato a Porto Alegre, la capitale del Rio Grande do Sul. E' la città di Mario Quintana, una città "europea", ancora Brasile ma quasi Argentina. Una città orgogliosa, l'orgoglio dei gauchos: identità forte, nel passato qualche tentazione autonomista... Vi sono arrivato per il convegno nazionale dell'ENDIPE, l'associazione brasiliana che raccoglie insegnanti e ricercatori che si occupano di didattica. Nel convegno abbiamo animato una sala de conversa insieme: io, Monica Fantin e Gilka Girardello, tutte e due professoresse della UFSC. Sono amiche, più che colleghe. Monica è figlia di emigranti veneti, sono stato il suo co-tutor nel dottorato: la vita dei genitori meriterebbe un film. Gilka è gaucha e abita in una casa bellissima nel cuore del mato, sulla Lagoa da Conceição, a Florianopolis. Il suocero, ebreo newyorkese, la prima volta che ha fatto visita al figlio ha commentato riferendosi alla casa: "I thought it was country, but I really find it primitive!". La nostra sala de conversa era sulla Media Education. Prendeva spunto da una proposta - la Carta di Florianopolis - che avevamo redatto lo scorso anno. Tutto verte sulla possibilità di attivare reti di ricercatori in Brasile sul tema del rapporto media-educazione con due sfide principali cui rispondere: la formazione degli insegnanti e il curricolo. Ne hanno discusso con noi molti leader della mìdia-educaçao brasiliana, tra i tanti Nelson Pretto, della Federal de Bahia che ha rilanciato indicando quattro priorità: 1) la necessità di superare l'attuale schizofrenia tra i media digitali e gli "altri" media; 2) il futuro della TV digitale; 3) la scommessa del software libero; 4) l'opportunità delle licenze creative. Proprio su quest'ultimo punto la fantasia brasiliana e il jeito de viver di questo magnifico popolo hanno partorito una straordinaria "pensata", traducendo l'inglese Creative Commons con "Criei teve como", "L'ho fatto, ho trovato il modo".

Technologias e saber

A Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN) foi fundada no dia 23 de abril do 1811. A sede atual é em Resende, uma pequena cidade do Interior do Estado do Rio de Janeiro. Trata-se de uma grande comunidade de professores e cadetes: aquì eles teem um curso de graduação com o qual saem da Academia com o grau de tenente e podem começar a carreira militar.
A mia visita na Academia foi procurada para o atual Sub-Comandante da Academia mesma, o Coronel Fernando Veloso. Ele me convidou para visitar a Academia e darr uma palestra pelos professores sobre os conteudos da mia pesquisa no CREMIT, ou seja a relação entre as technologias educativas e a construção/gestão do conhecimento.
A visita foi muito interessante, sobre tudo a parte relativa à bibliotheca historica da Academia, onde tem 80.000 volumes antiguos, a partir do final do 1600. A Encyclopedia de Diderot e D'Alembert, os Principia Mathematica de Wolff, tratados ilustrados de arte militar, topografia, ingenharia. Tudo muito interessante.
A noite fiz a mia palestra. A idèia central dela era de propor uma reflexão sobre o uso da technologia na gestão do conhecimento. A partir da metafora do Pierre Levy que fala da sociedade da informação como do lugar do segundo diluvio universal (o diluvio da informação) apresentei a hypotese do Web Semantico e sobretudo do Social Network como possibilidade de responder aos pedidos dessa sociedade, na qual o verdadeiro problema não è mais a procura da informação, mas a sua percepção seletiva.
O debate destacou perguntas bem interessantes. O enfoque delas pertenceu em particular à relação entre um modele de construição do conhecimento top-down como aquele tradicional e o novo modele do Social Network, baseado numa logica bottom-up. Como balançar a maior democracia deste modele com a necesssidade de ter certezas cognitivas? Como balançar a necessaria verticalidade da formação (em particular no exercito) com a orizontalidade da interação das redes sociais que organizam-se nos espaços colaborativos da Rede?
Este è o verdadeiro desafìo que provoca não sò o exercito, mas qualquer insituição educativa: pode-se balançar a asimetria tipica da educação com a paridade propia do Social Network?
A resposta passa para uma nova ideia do perfil do professor: colocado ao lado do processo de aprendizagem, atento em disponibilizar recursos de suporte pelos alunos (o que o constructivismo chama scaffolding), certamente enriquecido pelos contributos deles.
Espero na mia proxima visita poder discorrer das primeiras experimentaçoes nesta linha de trabalho.

Media e formazione

La medialità nei suoi nuovi formati interpella gli attori e i sistemi dell'educazione e della formazione. In particolare solleva dubbi sul rischio che magari, dietro o sotto le immagini, vadano rarefacendosi i racconti, le storie tendano ad emanciparsi dai linguaggi. O ancora, che alla costruzione dei rapporti subentri la semplice attivazione o disattivazione di una connessione. Dubbi che occupano la coscienza e la responsabilità dell'educatore. Dubbi che, però, non devono farci correre un altro rischio: quello di ritenere che non vi siano più storie da raccontare, o che "Noi sì che sapevamo raccontare!". Insomma: la riedizione del solito gioco del noi e loro (noi, gli adulti, i figli di un'altra generazione; loro, gli adolescenti, i figli della Rete e del telefonino), dove l'implicito è che "prima" era meglio e oggi è peggio.
Per evitare di cadere nella trappola credo occorra sforzarsi di interpretare le culture mediali attuali (intese come congiunto di complessi tecnologici e di pratiche che attorno ad essi si costruiscono) nella loro specifcità. Suggerisco in questa direzione quattro spunti che vogliono funzionare da altrettante piste di ricerca e di progettazione educativa.
La de-mediazione. Ciò cui oggi stiamo assistendo è la morte degli apparati, la fine dei sistemi di comunicazione come li conoscevamo. La comunicazione tende a essere im-mediata grazie alla marcata interattività dei servizi: è la differenza che passa tra la televisione al tempo delle Televisioni e la televisione al tempo di You-tube. Educativamente cambia molto. Eravamo abituati a preoccuparci del Grande Fratello (nel senso orwelliano, non del reality!), del rischio di un Pensiero Unico (per dirla con Freire e Martin Barbero); oggi dobbiamo preoccuparci piuttosto del pensiero nomade. Alla paura dell'omologazione subentra quella di perdersi nell'eccesso di possibilità.
La de-professionalizzazione. Non serve più essere giornalisti per fare i giornalisti, né essere operatori per fare video. La facilità d'uso delle tecnologie digitale e del Web 2.0 consente a ogni lettore di diventare autore. E' il senso di quel che si definisce lo user generated content: il contenuto prodotto dall'utente. Educativamente si tratta di un altro scatto in avanti, che esige un cambio di paradigma. Eravamo abituati a pensare di dover educare (solo) lettori critici. Oggi dobbiamo immaginare invece di educare la responsabilità di ciascuno di noi in quanto autore. All'etica delle emittenti subentra la responsabilità diffusa di qualsiasi comunic-attore quale ciascuno di noi è nella misura in cui può produrre messaggi e non solo consumarli.
La frantumazione. I linguaggi cambiano. Alle narrazioni distese, ai lunghi racconti del cinema e del romanzo, si sostituiscono le micronarrazioni dei nuovi formati: sms, blog, mail, sono supporti che non amano la prolissità. La comunicazione si contrae, il pensiero diventa breve; salgono alla ribalta la poetica del frammento, la scrittura minimalista. Non è peggio di prima: è diverso.
Infine l'estroflessione. I media digitali ridisegnano il concetto di spazio pubblico, cancellano i bordi di ciò che in relazione ad esso si definisce al contrario come spazio del privato. Ma è il concetto stesso di privato che entra in crisi. I nativi digitali non chiedono rispetto per la loro privacy; chiedono di poter aver diritto alla visibilità. Solo così si può capire il perché del volersi raccontare davanti al popolo della rete. Non è esibizionismo: è comunicazione che forse intende convocare proprio il mondo degli adulti.
Ecco, gli adulti. Cosa possono fare? Si sentono chiamati in causa ma senza sapere come intervenire. Credo che qui il gap sia culturale. Gli adulti, gli immigranti digitali, continuano a pensare ai media come a degli strumenti. Gli strumenti si possono usare oppure no. Sono sempre comunque sotto il nostro controllo. Ma i media non sono più strumenti. Sono migrati nelle nostre vite. Sono protesi quasi-organiche attraverso le quali gestiamo relazioni, conoscenza. Chiuderle fuori della porta della classe non serve.

Media, storia, cittadinanza

L’idea di un seminario su “Media, storia e cittadinanza” nasce dalla consapevolezza della stretta relazione tra questi tre dispositivi concettuali all’interno della società dell’informazione (o della comunicazione dispiegata, per dirla con Breton, 1985).

I media “mediano” oggi in maniera significativa il rapporto con la storia di generazioni consegnate sempre più solo alla dimensione del presente. Il passato, per esse, rischia di assumere i contorni della rappresentazione, con un evidente slittamento dal piano dell’Erlebnis a quello del Vorstellen: quel che era ritorno, nella memoria, di quanto vissuto, oggi diviene sempre più scoperta, nel dispositivo spettacolare, di quel che per la prima volta si conosce.

La storia deve ai media questa possibilità di passare sotto i riflettori: in prima serata, in diretta, nelle comunità di discorso che popolano sempre più il Social Network. Si tratta di un’opportunità ambigua, perché se da una parte pare questa l’unica via di fuga dall’oblio e dalla tentazione di vivere solo il tempo presente, dall’altra essa è irta di rischi. Solo due tra i più rilevanti: il rischio della strumentalizzazione, dell’uso ideologico, della curvatura lobbistica; il rischio della deprofessionalizzazione, della riduzione a racconto in presa diretta fatto dall’uomo della strada, senza metodo, senza... memoria.

Infine, la cittadinanza. Essa risente oggi – almeno così pare di poter osservare – di una doppia malattia. Una malattia storica, di senso inverso rispetto a quella che Nietzsche rimproverava al proprio tempo nelle Inattuali: non più l’eccesso di storia, ma la mancanza di storia che emancipa dalla tradizione, consegna all’erranza, non consente più di imparare dal passato evitando di reiterane gli errori. Una malattia mediale, nel senso di una vera e propria damnatio ad medias: non più, i media, strumenti di cui poter disporre o non disporre, ma protesi innestate nella vita individuale e sociale delle persone, con il risultato che molto del nostro essere cittadini, nello spazio pubblico come in quello privato, è declinato medialmente.

Su questi tre fronti, sulle loro interferenze, la riflessione non si può più rimandare. Si sentano convocati gli storici, chi studia i media, gli educatori. Il seminario che si apre venerdì 11 aprile a Torino, alle 18.00, presso la sede dell’Istituto Storico della Resistenza, con la relazione di Fabio Fiore sul valore della memoria ha la pretesa di iniziare a porre a tema la questione innestandosi sul lavoro già fatto in questa direzione attraverso il Corso di Perfezionamento in Media Education attivato insieme all'Università Cattolica di Milano . Il libro che nascerà da questa e dalle altre puntate del seminario speriamo serva a lanciarlo in un’arena più vasta. La discussione è aperta già fin da questo momento.

Scuola e informazione

Il 31 marzo scorso si è tenuto a Milano, presso il Circolo della Stampa, un seminario di studio sul rapporto tra la scuola e l'informazione. Nel mio intervento ho provato a disegnare per tratti la situazione attuale e a indicare alcune prospettive per il futuro.
L'analisi dell'oggi chiede di prendere anzitutto in considerazione lo spazio della scuola nell’informazione. Lo si può descrivere notando come:
- la scuola sia presente nell'informazione solo se notiziabile. Non fanno notizia le buone pratiche, ma il disservizio, la trasgressione, la devianza: storie di bullismo, abuso, pedofilia; gli ultimi posti nelle indagini OCSE-Pisa; le defaillances della classe-docente. Non serve lamentarsene: è una legge del giornalismo;
- in virtù del proprio potere di agenda (cioè della sua capacità di influire sui temi che devono entrare sotto la lente della pubblica attenzione), la stampa tuttavia non “copre” informativamente solo il peggio della scuola, ma contribuisce a costruire una rappresentazione pubblica della scuola negativa e preoccupante;
- questa rappresentazione retroagisce sugli stessi operatori della scuola alimentando un diffuso senso di millenarismo educativo: la percezione cioè di trovarsi alla fine (dell’istituzione, della professione, dell’educabilità degli allievi) e in permanente stato di estrema emergenza.
L'altro versante del rapporto tra la scuola e l'informazione è quello che si può indicare parlando dello spazio dell’informazione nella scuola. Anche qui tre rapide annotazioni che restituiscono un quadro in chiaro-scuro:
- l'informazione spesso non ha goduto e non gode di credito ed è vista con sospetto. Pensiamo alla classica opposizione tra storia e cronaca, che finisce per non riconoscere diritto di cittadinanza in scuola all’attualità perché mancherebbe della sufficiente distanza per poter consentire un giudizio misurato e oggettivo. Ma pensiamo anche a come il giudizio negativo sullo stile di una composizione di italiano si compendi spesso nel definirlo “giornalistico”;
- essa è comunque spesso presente come oggetto culturale (il giornale in classe). Qui l’atteggiamento è ambivalente: da una parte si riconosce che la lettura del quotidiano dovrebbe far parte delle pratiche di cittadinanza normali dell'individuo maturo in una società democratica; dall’altra si presuppone comunque che la scuola possa svolgere un ruolo educativo nel senso della decostruzione, dell’accertamento della attendibilità della notizia, della comparazione tra diverse messe-in-forma dei fatti;
- infine, l'informazione è presente nella scuola anche come genere espressivo (il giornale di classe). Qui, da Freinet in avanti, il “fare informazione” in classe simulando il lavoro di redazione significa abilitare il lavoro di gruppo, valorizzare le diverse intelligenze, rilanciare la riflessione e i valori didattici della scrittura.
Partendo da questo quadro, cosa si può auspicare per il futuro al fine di massimizzare l'impatto positivo dell'informazione sulla scuola minimizzandone quello negativo?
In estrema sintesi si potrebbe dire: che la scuola “entri” materialmente nell’informazione, e l’informazione in scuola. Come? Attraverso due strategie già percorse soprattutto all’estero (ma anche nel nostro Paese, sebbene in pochi casi).
La scuola può entrare nell’informazione attraverso:
- iniziative di “accesso” delle classi alle pagine del quotidiano;
- iniziative di “apertura” delle redazioni alle classi (Periodista por un dia, Baires).
L’informazione può entrare a scuola attraverso:
- corsi e attività educative condotte dai giornalisti nelle scuole;
- iniziative istituzionali forti (come la Semaine de la Presse in Francia, organizzata dal CLEMI);
la curricolarizzazione di attività di Media Education che mettano al centro dell’attenzione l’informazione nelle sue forme.