A day in school in 2020

Yesterday I was in Turin. I was discussing the speech of one of my colleagues, Tracy Gray, from United States. Tracy's speech was very interesting and I mainly agreed with it. Anyway I have some comments to do about the title of the Congress itself (A day in school in 2020) and the trends of the discourses I've heard there.
First of all, in these last months I'm participating to congresses and seminars whose aim is to discuss about what school could be in the future, thanks to education technologies. Reflecting on this case (I imagine it should be better to discuss about what school IS NOW!) I remembered Barthes' words in the conclusion of his famous essay Mithologies. Barthes said there, that in mass societies all we are forced to misure ourselfes with discourses according to which things seem to be more than they really are.
What is Barthes talking about? He is talking about a tipical device of the social history of the media: we can name it "overdetermination of the meaning".
What is it? It is the second one of the three steps within a new technology is introduced in social systems. They are:
1) the invention (that is the creation of technology);
2) overdetermination of the meaning (it means to give to technology a major value than it really has);
3) uses (thanks to this meaning we give it, technology can spread out in social uses and be appropriated by the people).
How this may happen?
Normally people overdeterminates technology's meaning producing discourses able to support and enhance the social diffusion of technology itself. This is what happens when we say things like: "The future is what we build up".
The function of this discourses is to work as emancipation stories. One of this stories is implied by what people means saying: "Somebody says that technology will save us".
So, according to me, nowadays we are doing something like that about the relationship between school and education technologies. The risk is to built up rethorics whose mythologic use (in Barthes' sense) doesn't take in account the real problems we have here, that are teaching and learning practices really passing in the classrooms.
To be aware of these risks it is important to pay almost three main attentions.
First, we must keep in mind that traditional approaches to teaching are resistent to technology. Technology is not able to transform practices by itself; on the contrary, what usually happens is that people appropriates with technology using it according its known practices. So we need new "utilization frames" (Flichy).
Second, we need to consider not only technology, but also all the other variables concerning teaching and learning contexts: students' motivations and cultures, teacher abilities, parents cultures and ways of life, horizontal socialization in pairs group, and so on. Technology doesn't work alone, but become part of real life contexts and people experiences. So we cannot consider it whithout considering its relationships with these factors.
Finally, we must pay attention to some practical problems, the main of them are the relationship between formal and informal education, and between practicies and system. Normally people thinks that to bring Technologies 2.0 into the school could mean to bring social network into the school. It is uncorrect. Social networks live in the informal education space: school is a formal education context. Shifting between them means to imagine strategies that are proper to eachone of them. Finally, we all must be sure that working about practices in small contexts is not like to imagine system changes at the political point of view: the real difficult thing is to act on this secodn level, as it's easy to understand.

Nati digitali?

Il titolo mi piace poco, devo dirlo. Mi piace poco perché insinua il sospetto che si sia già deciso in anticipo che i media digitali producono trasformazioni nei "nuovi" bambini e adolescenti che ci smanettano sopra. E invece le cose sono più complesse. Perché non è possibile isolare la tecnologia nella sua capacità di produrre effetti sulle persone da tutti gli altri elementi che nei contesti sociali interferiscono su questa relazione. I nati(vi) digitali leggono meno perché passano più tempo con i media? O passano più tempo con i media perché leggono meno? Ed è poi vero che leggono meno? Se si sta a quanto le ricerche dell'équipe di Morcellini hanno fatto emergere sui consumi culturali dei giovani si direbbe di no: e infatti nell'ultimo decennio risulta che leggono di più. Qundi, prima cosa: il rapporto tra soggetto e tecnologia va letto al riparo dalla tentazione di facili determinismi. Chiarito questo articolo il mio pensiero in tre passaggi.
1. I consumi. Qui mi interessano più i tratti che accomunano nativi e adulti (gli immigranti) che non quelli che ne demarcano il gap. Mi interessano di più perché sono messi in evidenza dalla ricerca recente e dai recenti sviluppi degli usi sociali della tecnologia. La mia tesi è che il divario tra nativi e immigranti si va facendo sottile. Penso a tre aspetti. Primo: la tecnologia si va facendo invisibile (Norman), e questo la rende più facile, anche per chi come l'adulto è tradizionalmente meno avvezzo a relazionarsi con essa. Secondo: per tutti (noi compresi) le tecnologie stanno sempre più diventando protesi di competenza sociale. Comode per dirsi cose spiacevoli o comuqnue imbarazzanti, in ogni caso sempre più "innestate" nelle nostre vite. Terzo: la tecnologia (soprattutto i cellulari) va definendosi come uno spazio interessante di relazioni intergenerazionali, luogo di negoziazione dei rapporti, anticamera di un ritorno del dialogo educativo.
2. I punti di attenzione educativi. Sono quattro, comuni alla preoccupazione educativa dei genitori di tutti i tempi. Li possiamo ridurre ai seguenti: luogo (da dove comunicano?), tempo (per quanto tempo e in quali tempi?), contenuti (cosa scaricano? cosa pubblicano?), relazioni (con chi comunicano e quali spazi sociali allestiscono?).
3. Linee di intervento. Le agenzie educative possono ragionare su questi punti di attenzione, presidiandoli secondo i loro specifici. In particolare due parole in più le spendiamo sulla scuola. Qui due osservazioni. La prima. Non è vero che la scuola è solo "giurassico tecnologico", è sempre in ritardo sul nuovo, vive nel passato, è luogo di insegnanti incompetenti e demotivati. Chi ci lavora sa che la scuola è al contrario spazio di molte eccellenze, di professionalità eccezionali, di buone pratiche. Il problema è far diventare tutto questo sistema. Ecco il punto. A questo riguardo ho tre indicazioni operative: a) concentrarsi sul mindware, sulla testa dell'insegnante, cioè sulla tecnologia che realmente fa la differenza; b) applicare alla tecnologia la stessa ricetta che la Media Education ha applicato ai media tradizionali, insegnare il pensiero critico; c) lavorare per la costruzione di un'appropriazione responsabile della tecnologia da parte dei ragazzi. Il tema della cittadinanza passa oggi in larga parte da qui.

Comunicare la scuola con il Web 2.0

Quando Stefano Rolando, subito prima o subito dopo che la scuola italiana entrasse nella stagione dell'autonomia, sottolineava la necessità per la scuola di comunicare "dentro" e "fuori", non a tutti risultava immediato capire cosa intendesse. Oggi, la disponibilità delle tecnologie 2.0 lo rendono molto più facile tracciando una linea di demarcazione tra il prima e il dopo.
Prima, all'epoca del Web 1.0, la comunicazione è soprattutto semantica, si organizza attorno ai contenuti: ne sono protagonisti il sito Web della scuola e, non a caso, il webmaster. In quella prospettiva la comunicazione è un dictum: un messaggio, un contenuto, qualcosa da far sapere.
Oggi, all'epoca del Web 2.0, la comunicazione diviene pragmatica, si organizza attorno alle azioni, a un agire: e infatti passa attraverso Facebook, i blog, non necessita più di webmaster, ma di moderatori. O meglio, di moder-attori, il cui compito è quello di attivare un fare: delle azioni, delle interazioni, delle pratiche negoziali.
Proprio i nuovi artefatti tecnologici - basati sulla collaborazione e sulla generazione dei contenuti da parte degli utenti - sono protagonisti di questo cambio di paradigma consentendo al dirigente scolastico di intercettare due logiche che sono molto ben presenti alle moderne teorie dell'organizzazione.
Sull'asse della comunicazione esterna, la logica della co-costruzione del valore. Quano una scuola raccoglie in Facebook i suoi alumni, o la community dei genitori, sta chiamando questi soggetti a rendersi protagonisti del processo con cui la scuola stessa costruisce il proprio valore. E' il modello IKEA: la scuola-IKEA.
Sull'asse della comunicazione interna, invece, ad essere intercettata è la cura del silenzio organizzativo che è uno dei problemi più opachi di tutte le organizzazioni. Nella prospettiva dello story-telling l'organizzazione che parla, che comunica, che si racconta, si sottrae a questa logica paralizzante. Ancora una volta i dispositivi 2.0 lo rendono possibile, proprio nella misura in cui offrono alle risorse umane dei luoghi biografici, degli spazi dove l'ascolto prende il posto del silenzio.

Nuove tendenze della formazione

Mi è stato chiesto di intervenire su questo tema all'inaugurazione del nuovo centro di formazione del gruppo Cariparma-Credite Agricole. a Piacenza. Restituisco in sintesi le linee essenziali della mia riflessione.
L'ultimo decennio è stato un vero laboratorio per la formazione. Sancita la crisi del modello corsuale, basato sull'aula e sulla centralità del formatore, si è assistito a due percorsi di trasformazione delle pratiche formative.
Da una parte il paradigma dell'e-learning ha funzionato da utopia salvifica e da profezia occupazionale. Ha funzionato da utopia salvifica nella misura in cui è sembrato promettere la possibilità di portare la formazione everywhere ed anytime, rendendo compatibile la necessità dell'aggiornamento continuo con il tempo del lavoro. Ha funzionato da profezia occupazionale perché, dopo lo sboom della New Economy, sembrava predisporre spazi per nuovi profili professionali legati appunto alle funzioni che la catena dell'e-learning prevede: data surfing, instructional design, system administration, web development, web mastering, tutoring, ecc.
L'altro paradigma, di segno opposto, che si è rapidamente affermato è quello dell'out-door. Anche in questo caso il rifiuto dell'aula è chiaro: mentre l'e-learning se ne emancipava eleggendo a luogo della formazione uno spazio “altro” (virtuale vs reale), l'out-door la supera predisponendo contesti e sceneggiature alternativi, lontani in tutti i sensi dall'ordinarietà dello spazio-tempo lavorativo (straordinario vs quotidiano). Vicino per soluzioni e modalità narrative ai coevi reality televisivi (la ricerca di luoghi esotici, comunque “chiusi” e isolati, la centratura sulle dinamiche relazionali tra i partecipanti, la somministrazione di prove che proprio attraverso lo spirito di corpo e il reciproco aiuto si possono superare), l'out-door cerca di intercettare quelle che sembrano essere le esigenze più attuali dei contesti professionali: leadership, lavoro in team, decision making, creativià e pensiero divergente.
La percezione è che entrambi i paradigmi abbiano già esaurito la loro spinta propulsiva e che l'astuzia della tradizione (di cui parlava Benjamin facendo riferimento alla tendenza tipica di ogni avanguardia a riconvertirsi in tradizione) stia già “normalizzandoli”. La tentazione di un “ritorno all'aula” - magari corretta nel senso del “blended” - è forte. E allora quale prospettiva è possibile disegnare che eviti la tentazione di questo ripiegamento per provare a immaginare uno spazio per l'innovazione?
Fornisco tre indicazioni operative, che corrispondono ad altrettante tendenze del mercato e della ricerca della formazione attuali, due metodologiche e una tecnologica.
La prima è quella della cosiddetta “formazione breve”. Si tratta di una formazione fortemente modulare, che prende corpo in micro-interventi formativi estremamente focalizzati e circoscritti, che possano occupare lo spazio di 2-4 ore al massimo.
La seconda è quella che porta a ripensare l'e-learning nella prospettiva del Knowledge-Management. Questo significa prestare attenzione ai processi di produzione, condivisione e ricerca efficace della conoscenza favorendo la nascita di comunità di interesse o di profilo professionale all'interno delle organizzazioni e garantendo a queste comunità i mezzi per condividere la conoscenza secondo una logica emergente attraverso processi di peer-to-peer.
La terza linea di tendenza è tecnologica e coincide con l'adozione degli strumenti del Web 2.0. Penso ai blog o ai wiki aziendali, alla gestione folksonomica delle risorse (grazie alle pratiche del tagging e del commento), alla continuità che questi strumenti possono garantire rispetto alla presenza on line che ciascuno dei membri dell'organizzazione comunque sviluppa, indipendentemente dalle sue pratiche in azienda.

Games, technologies, new Literacies

In Faro (Algarve, South of Portugal) on the last October 13 was held a preparatory seminar of a workshop that will be organized on February 2009, always in Faro.
The seminar is part of a process that must lead to an International Congress about Digital Literacy hosted by Emilia-Romagna Region, Italy, on November 2009.
The idea of the process (part of the European Project MediaEduc) is to celebrate, five years after, the Belfast Congress about Media Education.
The topic we’ve discussed in Faro (I was invited as an expert) was the space of Ludology in youngsters life and in Education. With the term Ludology we mean a discipline taking care of all thoose forms of activities (like as videogaming, or social networking) non strictly aimed to produce learning.
The aim of the seminar was to map theese experiences, to reflect on consumption practices, and to imagine how organize the next February Workshop.
My contributions about the topic of the meeting are mainly coming from research.
In the last months, with my research team in CREMIT, we’ve investigated a lot about the practices of the youngsters with new technologies, particulraly mobiles and social software. I think to the SIREM (Italian Research Society about Media and Education) research “The sense of media making”, developed in occasion of the first National Congress of the Society (Padua, May 2008) that is going to be published on the Review of Association, EM; I also think to the research we developed with some psychologists of Rome University for the “Osservatorio dei minori” that will be presented in Milan, on 28 octobrer; finally, the referring is to to the research we’re developing for Save the Children Italy, going to be presented in Rome, on the second half of November.
The indications we can find in these researches are almost two.
Firstable, it is clear that adults are playing videogames and amusing theirselves in the Net more than in the past. Until Mediappro investigation, we had a really different situation about new media consumptions: adults (parents) revelead a more focused utilization, they reconduced Internet and mobiles to the job sphere; on the contrary, youngsters were more used to play with them and to pass their free-time chatting, phoning and using consolles-playgame. Nowadays the situation is quite different. May be that adults representations are continuing to put digital media in the area of desengagement, thinking about them as a risk factor for the youngsters, but the reality is quite different: they use technologies no more only as tools, or job devices, but as a space for managing their free-time. In fact adults in our focus groups revealed that they are on MSN, the have a Facebook account, they message their friends with their mobile phone. It means that what we used to imagine as an adolescential way of acting, in fact became an adults way of acting too. It seems that the generation gap is becoming less strong (even if there are again a lot of parents unable to surf the Internet).
On the second hand, research shows that technologies are becoming a shared space for youngsters and their parents. This means that they produce discourses around technologies making of them a real area of negotiation with adults. And many times this becomes possibile because the uses are crossing one with each other, because parents meet sons into their common social network. Two are here the main phenomena quite interesting from the education point of view.
The first one is the renovation of the traditional topic of telemothering. Usually, this means that parents believe that mobiles are technologies of control. If youngsters go outside with their friends, having a mobile they can be called by the parents and so the parents themselves can be more quiet (and youngsters feel more free). The youngsters of our researches show an interesting actualization of this topic. In fact they act the same strategies of their parents, controlling what they have into their electronic agendas, or which messages they received on their mobiles (probably imaging that they could have love stories with other men or women).
The second interesting aspect is the utilization of technology as a chance to share experiences. Normally could happen that youngsters become the trainers of their parents; on the contrary adults could drive youngsters consumption in the direction of consciousness and responsibility.
Instead of widing the gap among generations, technologies are bridging them, providing discussion arguments and making possible for the adults to come back to their traditional educative role.
The situation about teachers is quite different. The problem here is not about the use they make of technologies, but about their representations of them. In fact, many teachers are using technologies in their own lives: all of them have a mobile phone; with it they call their students; they often have a personal blog, or a Facebook account. They know and use technology. What they aren’t able to do is to imagine the didactic and educative application of it. Here we haven’t a technological problem, but a cultural one. In this sense it could be useful to foster teacher education, because normally teachers think about media and technologies what their teachers thougt and tought to them.
According to this last topic (teacher education about media and technologies) it could be very important to imagine the possibility to indicate the professional competencies we think a teacher must have for teaching asbout media and technologies. I agree with this aim. But it is also necessary to be aware of it: teachers, in our schools (almost in Italy), are charged of a lot of “educations” (environment, health, citizenship); these educations are quickly increasing in the last times in relationship with the social lack of thruths and values we are perceiving in our liquid societies. So, it is important that teachers don’t think that these competencies are too difficult and too many to develop, because in this case we will obtain the contrary of our aims. Another European Project - U-learn, about the definition of pioneer teachers competencies in Education Technology - some years ago didn’t work exactly because it was too rigid and asked to the teachers too many competencies than they could have.

Miti d'oggi

Il "Corriere" del 7 ottobre, nelle pagine della cultura, riporta un "dialogo" tra Alessandro Baricco e Claudio Magris su "La civiltà dei barbari" che è molto interessante per chi voglia ragionare del rapporto tra la comunicazione e i processi di formazione. Un corsivo di Dorfles, a fondo pagina, completa il quadro in maniera assolutamente complementare.
Di cosa si discute? Il tema di Baricco e Magris è la barbarie, la nuova barbarie che si riconosce nella "folla barbarica, innocente, pacifista dei consumatori di videogame"; una folla "disarmata e ingenua" per la quale "il vivere diventa un surfing, una navigazione veloce che salta da una cosa all'altra come da un tasto all'altro su Internet; l'esperienza è una traiettoria di sensazioni in cui Pulp Fiction e Disneyland valgono quanto Moby Dick e non lasciano il tempo di leggere Moby Dick". Dorfles rinforza l'analisi contrapponendo in maniera molto marcata "impero dei sensi" e "impero dei tasti": l'idea è che "l'avvento di una società e d'una vita comunitaria che soggiaccia all'impero dei tasti, piuttosto che - come a i bei tempi - all'impero dei sensi, sia l'emblema di una resa al fatto di essere comandati anziché di comandare; all'essere succubi di un volere alieno senza il quale non è più possibile procedere nel proprio cammino. Insomma di avere venduto se non l'anima, la propria iniziativa a una coercizione di cui siamo vittime spesso inconsapevoli, ma comunque inesorabilmente partecipi".
Cosa abbiamo qui? Abbiamo uno splendido esempio di come la comunicazione, nel nostro spazio pubblico definito dai media, funzioni mitologicamente. Mitologicamente nel senso di Roland Barthes, per il quale il dispositivo mitologico è una semiosi di secondo livello grazie alla quale prendiamo un significato, lo facciamo diventare forma di un altro concetto e attraverso questa operazione otteniamo una nuova significazione. La finalità dell'operazione è chiara: far percepire come natura ciò che di fatto è cultura, ovvero lasciar intendere che un costrutto è un dato. Ideologia.
La comune assunzione mitologica di Baricco e Magris è che Internet (più in generale le "nuove" tecnologie della comunicazione) siano sinonimo di superficialità (vs la profondità della cultura del libro), velocità (vs la lentezza di cui necessita l'appropriazione del dato culturale), ingenuità (vs la consapevolezza critica che l'uomo di cultura possiede). Chiaramente se Internet (forma) implica tutto questo (concetto), allora è chiaro che divenga spazio di una nuova barbarie (significazione). Analogo il funzionamento del ragionamento di Dorfles. L'"impero dei tasti" (ancora una volta le tecnologie della comunicazione) è per assioma collocato all'opposto rispetto a quello dei sensi, ovvero ritenuto spazio di una mancanza di libertà che isola dalla vita (i sensi) e confina l'uomo in uno stato di costrizione. Il problema, in tutti e due i casi, barthesianamente, è che l'idea della tecnologia come barbarie e schiavitù non è natura, ma cultura: è un costrutto, che si lascia intendere surretiziamente sia invece uno stato di fatto!
Il convegno che l'Università di Milano Bicocca dedica il 10 ottobre alla democrazia digitale, mi pare appartenga a tutti gli effetti alla stessa tipologia di discorsi. Il concetto di "democrazia digitale", infatti, è un costrutto mitologico. Riposa sulla catena: Internet (forma) in quanto spazio libero da controllo (concetto) costituisce una reale opportunità per l'esercizio della democrazia (significazione). Ancora una volta si cerca di far passare per una constatazione quella che di fatto è solo una rappresentazione culturale. E allora si tratterebbe di discutere per quali ragioni produciamo (abbiamo prodotto) questa rappresentazione. Stiamo configurando una sorta di fuga dalla realtà "reale" cercando la democrazia lì dove la possiamo (ancora) trovare, poiché di fatto non ne facciamo più esperienza negli Stati tradizionalmente intesi? Ci stiamo autolegittimando come "casta tecnologica" investendoci del compito della difesa di valori (non solo la democrazia, ma la pace, la giustizia, ecc.) che il mondo sta invece smarrendo? O ci stiamo semplicemente legittimando come intellettuali, secondo un dispositivo di valorizzazione sociale tipico del recinto della cultura (e che Bourdieu ha magistralmente descritto?).
Queste sono le domande cui cercare risposta e non quella relativa alla possibilità di una democrazia digitale. Sulla quale ho peraltro due annotazioni da fare.
Prima annotazione. Parlare di "democrazia digitale" implica una rappresentazione della Rete (del computer, del telefonino) come mondo altro, separato da quello reale. La ricerca e le pratiche sociali dimostrano che non è così, ma che queste tecnologie sono innestate nel mondo delle pratiche individuali e sociali "reali".
Seconda annotazione. Siamo proprio sicuri che la "trasparenza" della comunicazione sia garanzia di democrazia? Se così fosse allora la società dello spettacolo nell'età del Grande Fratello e della guerra in diretta dovrebbe costituire il massimo della democrazia. Ma pare che non sia così. Insomma, inviterei a rileggere quel che Debord, Breton e Vattimo scrivevano su questo punto ormai quasi vent'anni fa.

Media, identità, responsabilità

Vagrisanche, 20-21 settembre. Seconda puntata del seminario che il CREMIT sta promuovendo insieme all'Istituto Storico della Resistenza di Torino per verificare i rapporti esistenti tra processi educativi, media e dimensioni della storia e della cittadinanza. In agenda due sessioni di discussione su altrettanti paper: quelli dedicati alle due parole chiave "Identità" e "Responsabilità" da Michele Marangi e Alessandra Carenzio. A discuterne un gruppo di amici, oltre che ricercatori, di cui fanno parte tra gli altri Barbara Bruschi e Alessandro Perissinotto dell'Università di Torino. Non posso restituire qui tutta la ricchezza del dibattito. Quindi mi limito a individuare tre questioni che a mio avviso sono centrali rispetto al tema in discussione.

1. Media, Media Education, costruzione dell'identità. I media concorrono a costruire le identità dei soggetti? E come? Quali sono i modelli più funzionali a fornire risposta a questa domanda: quelli basati sull'idea del modellamento? E il modellamento assume le forme del pensiero unico che si impone trasversalmente rispetto alle appartenenze geografiche e culturali? O esistono le appropriazioni, sempre locali, sempre storicizzate, a mediare l'impossibilità dell'omologazione? E ancora: quale risposta educativa si può dare alla questione della costruzione identitaria del singolo e della società attraverso i media? La discussione su questo punto ci ha portato a maturare una prima prospettiva che è in fondo un orientamento in funzione del libro che stiamo scrivendo tutti insieme (le idee che qui anticipo entreranno nell'introduzione) e che sarà il risultato del seminario: oggi alla Media Education non si chiede (probabilmente) più di de-costruire (i messaggi, le costruzioni dei media, le appartenenze ideologiche dei discorsi), ma di aiutare a costruire, a comporre. Le soggettività fragili che abitano la tarda modernità hanno bisogno di ridurre la complessità, non di vedersela aumentare. Questo significa reinterpretare quel che Masterman parecchi anni fa intendeva dire quando predicava per la Media Education la necessità di passare “dalla difesa all’attacco”: complessificare e decostruire non aiuta, occorre fornire strumenti per ricomporre (senza certo dimenticare l'importanze del pensiero critico che promuove consapevolezza).

2. Media e conoscenza. Perissinotto, nel corso del dibattito, ha fatto asservare come il gioco delle identità non vada disgiunto da quello conoscitivo: l’identità ha sempre una finalità conoscitiva, non è mai fine a se stessa. Classificare significa in fondo assegnare un’identità per conoscere. È anche vero che “forzare” l’identità è una violenza: una persona non è definita solo dal suo essere qualificata come "tifoso", o come "professore". Ma è impossibile non assegnare identità agli oggetti perché ci si condannerebbe a non conoscerli. Il rilievo è di grande interesse. Le connessioni attraverso le quali conosciamo le cose sono assegnate o trovate? C’è qualcosa del flusso oggettuale che “rimane” al di là di tutte le connessioni che si possono immaginare? La costruzione è un intervento che prescinde da qualsiasi riferimento agli oggetti? Eco (in Kant e l’ornitorinco) risponde di no e trova la soluzione nello schematismo kantiano (la funzione dell’immaginazione) riletto nella prospettiva del giudizio riflettente e attraverso la semiotica di Peirce: la conoscenza dell’immagine avviene a partire dalla sua percezione e dal fatto che il giudizio ritorna su di essa, la legge attraverso l’applicazione di schemi (che non sono letti come strutture trascendentali della mente umana ma come il risultato di iscrizioni storiche e sociali) e attraverso questa applicazione ricava l’universale.
Questo indica due cose per il nostro discorso:
- se concordiamo sulla natura semiotica della conoscenza, allora la Media Education non è una questione di tecniche di analisi, ma un sapere fondamentale, poiché della capacità di leggere segni ne va della nostra stessa possibilità di conoscenza della realtà: la Media Education non si può distinguere dalle scienze che si occupano della conoscenza (come dice Perissinotto), cioè dalla nostra capacità di nominare le cose. I limiti dell’interpretazione sono nel testo: saper leggere il testo significa in fondo avere la possibilità di conoscere il mondo;
- la storia “entra” qui perché nella lettura di Eco gli schemi non sono più trascendentali (strutture a priori dello spirito umano) ma storici, segnati dall’appartenenza alle tradizioni e dai contesti storici. La costruzione dell’identità passa in sostanza dal rapporto che intercorre tra convenzioni sociali e schemi individuali.

3. Responsabilità e autorità. L'ultimo spunto me lo fornisce l'intervento di Fabio Fiore al seminario, un intervento che gioca su una cascata di problematiche: la rimozione dell’educativo, la crisi dell’autorità, la difficoltà nel rapporto educativo a distinguere tra emittente e ricevente, la confusione tra esperti e non esperti. Il cuore del problema è sicuramente quello del'autorità, o meglio della sua rimozione cui abbiamo assistito negli ultimi decenni. La spinta alla descolarizzazione e la critica del principio di autorità insito nell'istruzionismo di scuola hanno prodotto un clamoroso errore di prospettiva: hanno pensato di liquidare tutto ciò che sembrava esercizio del potere senza accorgersi che di fatto stavano liquidando anche la conduzione pedagogica. Ora, se siamo d'accordo sul fatto che il paradosso dell'educazione consiste proprio nel fatto che l'educare è rendere libero l’altro attraverso l’esercizio dell’autorità (Perrenoud), ci rendiamo conto di come il venire meno dell'autorità metta a repentaglio la possibilità stessa dell'educare. Se la responsabilità passa per il dispositivo della fiducia, come posso credere a chi non è autorevole? Non si può educare alla responsabilità senza autorità.