La mente, l’occhio e il cuore

Venerdì 30 marzo mi trovavo ad Acireale, presso il Centro di Cultura dell’Università Cattolica, per l’ultimo modulo di un corso di formazione per insegnanti sull’uso dei media digitali nella didattica. Quello stesso giorno il Di.S.A.L., l’associazione dei Dirigenti delle Scuole Autonome e Libere, mi ha chiesto una relazione al loro convegno annuale. Non potevo bilocarmi tra Acireale e Montecatini, sede del convegno. Skype ha fatto il suo dovere. Restituisco di seguito lo schema del mio intervento il cui titolo - La mente, l’occhio e il cuore: nuove tecnologie, nuova educazione? – mi è parso particolarmente sfidante, tanto da farne la traccia stessa della mia riflessione. Il file audio contenente l’intera relazione è disponibile in Podomatic.

1. La mente

Il profilo cognitivo (il brainframe, per dirla con de Kerkhove) che le nuove tecnologie contribuiscono a costruire è quello di:

- una mente incarnata (embodied cognition): il primato della dimensione tattile (nelle interfaccia) e l’esternalizzazione della scena cognitiva sugli schermi concorre a definire il lavoro cognitivo come lavoro sugli oggetti;

- una mente distribuita: la policronia (cioè la possibilità di vivere più tempi nello stesso tempo) e un ordine dell’attenzione periferico (perché impegnato a non perdere d’occhio nessuno dei frame aperti sulla propria scrivania) eleggono la velocità a propria cifra distintiva. Ne consegue che il pensiero abilitato dalle tecnologie è un pensiero breve;

- una mente multiliteracy. Le nuove tecnologie chiedono al soggetto la competenza di saper usare linguaggi diversi, propri dei singoli sistemi espressivi, e formati mediali diversi. Il risultato è quello che Jenkins chiama navigazione transmediale e che si traduce in un’estensione delle competenze alfabetiche (secondo l’indicazione del New London Group).

2. L’occhio

La cultura occidentale ha sempre evidenziato uno stretto rapporto tra il vedere e il sapere: per i Greci se ho visto, so. Quindi, riflettere sull’articolazione dello sguardo neomediale significa comprendere qualcosa in più su come con i nuovi media si pensa e si apprende. Lo sguardo neomediale è:

- uno sguardo incorniciato. La metafora della finestra (del menu, del frame), come criterio di organizzazione di quanto è visibile sui nostri schermi suggerisce il significato di questa prima caratteristica dello sguardo neomediale. È uno sguardo parziale, che necessita sempre di essere contestualizzato, che vive spesso del rimando, che ha bisogno di essere collocato (come quando si naviga tra le pagine del Web);

- uno sguardo iper-reale. La realtà che attraverso i nuovi media si può esperire è una realtà aumentata, una realtà spesso più reale di quella reale, nella misura in cui lo sguardo è più ravvicinato rispetto alle cose di quello che il nostro sguardo naturale potrebbe essere. Lo sperimentiamo con la funzione “zoom” di qualsiasi applicazione, o con le applicazioni di Augmented Reality disponibili ormai sui nostri telefonini;

- uno sguardo mobile. Il nostro tempo, anche grazie ai media che lo caratterizzano, ha sostituito l’ordine della visione moderno con un altro ordine della visione. Quello era ben rappresentato dalla prospettiva: lo spazio prospettico assegnava un posto all’osservatore che vedeva quel che poteva vedere. Oggi la moltiplicazione degli schermi e delle cornici dentro gli schermi comporta che sia l’osservatore ad assegnare un posto a questi schermi e a queste cornici, con il risultato che si vede quel che si vuole vedere.

3. Il cuore

Quest’ultima istanza, quest’ultima dimensione, ha a che fare soprattutto con tutto ciò che rende i nuovi media non solo degli artefatti cognitivi, o dei dispositivi della visione, ma anche delle macchine sociali (Scanagatta, Segatto, 2009). Sono ancora una volta tre le dimensioni che meritano di essere evidenziate:

- la relazionalità. I nuovi media sono un tessuto connettivo, sono la “pelle della cultura” (de Kerkhove), sono spazio e occasione di una scrittura emotiva, non esternalizzano soltanto la mente ma anche l’intimità. I nuovi media sono fatici, consentono il contatto, danno ragione a McLuhan quando scriveva che il medium è il massaggio. Richiedono una grammatica e una sintassi degli affetti;

- la socialità. Bauman qualche anno fa scriveva un libro intitolato Voglia di comunità. La dimensione sociale della scena neomediale materializza questa istanza mettendo in relazione (spesso sovrapponendoli) il pubblico e il privato, l’interno e l’esterno;

- la partecipazione. Consentendo di accedere al globale dal locale i nuovi media (in particolare i blog, Twitter, gli aggregatori di feed) estendono le possibilità partecipative delle persone, consentono di essere informati su ciò che accade anche molto lontano da noi “prendendo parte” alle vicende, alle cause umanitarie, ai movimenti politici. Anche se poi il rischio è che questa partecipazione rimanga a “bassa definizione”, prenda corpo esclusivamente nel tag: “Mi piace, non mi piace”.

Dal punto di vista dell’educazione sarebbe facile ripercorrere i punti che abbiamo sinteticamente fissato per far vedere di ciascuno opportunità e criticità. Cosa si chiede all’educatore, all’insegnante, per massimizzare le une e ridurre l’impatto delle altre? Sinteticamente, direi:

1) superare la tentazione dell’arrocco. Sentendosi sotto attacco, percependo che l’accettazione della sfida del nuovo gli comporterebbe troppa fatica, l’insegnante si mette spesso sulla difensiva, con due argomenti principalmente: “Sono diversi da noi, non sanno più ragionare, non sanno più leggere, non sanno più andare in profondità sulle cose!”; “La Cultura è altro rispetto alle futilità dei media e la scuola deve continuare ad essere lo spazio della Cultura!”. Si tratta di atteggiamenti che non pagano, perché non risolvono il problema ma lo cristallizzano;

2) cambiare la punteggiatura. Se nella situazione canonica dell’insegnamento tradizionalmente inteso quel che si percepisce è la difficoltà dei ragazzi ad apprendere, a sviluppare curiosità e interesse per l’acquisizione del dato culturale, questo può essere dovuto a loro (o ai media), ma anche alle pratiche dell’insegnante. In buona sostanza il problema potrebbe essere non che loro sono diversi, ma che noi siamo sempre gli stessi!

3) accettare il cambiamento. Lo sforzo che all’insegnante si richiede è di mediazione didattica, ovvero di trasposizione dei propri contenuti disciplinari nei nuovi alfabeti della cultura. Si tratta di un compito che da sempre qualifica il lavoro del docente: occorre non smettere di svolgerlo proprio nel momento in cui ce ne sarebbe maggior bisogno.

Mediashow 2012

Sono appena tornato da Melfi. Ho partecipato alla quattordicesima edizione del Mediashow, l'olimpiade scolastica della multimedialità. Centoventi ragazzi da tutto il mondo (anche un cinese, tra ungheresi, romeni, svedesi) che in otto ore sviluppano un tema attraverso il linguaggio della multimedialità.Un'esperienza interessante che devo all'insistenza di Alfio Andronico, "padre" storico dell'informatica e di AICA nel nostro Paese. Da tre anni mi invitava e avevo sempre qualche impegno concomitante. Quest'anno ho risposto all'invito ed è stato Alfio a "marcar visita". Gli auguro che si riprenda in tempo per il nostro Congresso della SIREM, a Milano, il 5 e 6 giugno prossimi. Prendo spunto da questa giornata passata nella storica cittadina del Vulture per fare qualche considerazione.

1. Arrivo al "Ruggero II", il Liceo che ospita la manifestazione, con la navetta che mi ha prelevato in albergo. Scendo e all'entrata della scuola la Banda dei ragazzi ci accoglie a ottoni spiegati. La grancassa e i piatti fanno il resto: il clima è da processione del Santo. Tutto intorno ragazzi affaccendati, ragazzi alle finestre delle scuole vicine, il camion della sede Rai della Basilicata. Vengo rapito per un caffè da Riccardo Rigante, professore di latino e greco, Preside del Ruggero II fino allo scorso anno, vero artefice del Mediashow. Il professor Rigante è un uomo intelligente, colto e di carisma. Me ne accorgo poco dopo, quando nell'aula magna, dopo l'inno di Mameli suonato dai ragazzi, le autorità si avvicendano ai saluti senza riuscire a eliminare il brusio di sottofondo dei ragazzi e dei loro professori. Quando al saluto viene chiamato Rigante, si fa silenzio. Conosco bene la scena. Succede nella scuola quando hai stima di chi ti sta davanti. E Rigante è un uomo di scuola. Lo apprendo da tante cose lungo la giornata che passiamo insieme. A sera, quando ci salutiamo, siamo diventati amici.

2. La traccia che arriva dal Ministero è stralunata. Come spesso accade anche per i temi dell'Esame di Stato, la frase che fa da premessa alla richiesta è decontestualizzata, non c'entra nulla con il resto. Ai ragazzi viene chiesto di girare uno spot di tre minuti su come dovrebbe essere la scuola del futuro, su come si immaginano la classe con le tecnologie. Mentre immagino le difficoltà che gli "olimpionici" dovranno affrontare (ma chi lo sa come sarà la scuola del futuro? E come si fa a chiedere a dei ragazzi come vedono il setting tecnologico?) un dubbio mi balena all'improvviso (e lo confesserò poi all'assemblea). Visto che dalle classi 2.0 dei lumi sulla scuola del futuro non sono arrivati, si spera magari che qualche ragazzo possa essere d'aiuto al riguardo.

3. Si parla di apprendimento e tecnologie. Dopo il mio intervento si succedono gli interventi della platea. Si ragiona di innovazione. Un professore mi chiede se si può fare innovazione inserendo tecnologie a chili nelle classi e se non servirebbe più formazione. Un altro si chiede perché la Riforma Gelmini abbia tagliato quasi tutti i laboratori se poi proprio il momento del laboratorio è quello che pare più rispondente alle esigenze della nuova didattica. Non posso rendere ragione di tutte le domande. Ma traspare grande consapevolezza. La stessa che incontro durante la pausa dei lavori. Mi accosta una dirigente di Sant'Eramo in Colle, mi chiede pareri un professore di matematica di Napoli, una professoressa mi chiede di dedicarle la copia di "A scuola con i media digitali" che tiene in mano. Scopro di avere una fan accanita, che segue Medialog e compra tutti i miei libri. Le auguro di trovare sempre nell'insegnamento il privilegio, l'unico, che l'insegnamento ci offre come insegnanti: il sorriso e la gratitudine dei ragazzi.

4. Ritorno verso l'aeroporto di Palese. Il giovane conducente della macchina a noleggio e il suo amico raccontano di una sorella per lavoro a Milano, di genitori che gestiscono un'impresa di autotrasporti in Friuli. Loro sono rientrati: non si integravano. Preferiscono il loro Sud. Passiamo di fianco allo stabilimento della FIAT. Sperano che tenga: se chiudesse sarebbe un disastro. Mentre corriamo verso Bari ripenso alla giornata. Ho vissuto la scuola nella provincia italiana. E quel che me ne riporto a casa sono i volti dei professori, il loro entusiasmo, la loro serietà. Professionisti che aspettano risposte da un Ministero che non li conosce, perché nelle scuole non ci va. Loro hanno molta più qualità di quanto le nostre indagini non ci possano dire. I discorsi sulla crisi dell'educazione e sullo sfascio della scuola sono facili. Ma la scuola italiana è anche altro: è la banda che stona ma ti emoziona suonando l'inno, sono i ragazzi dell'Alberghiero nelle loro marsine, è il professore di Napoli che ti chiede se ti può scrivere, se possiamo parlare di quello che lui fa in classe, è Rigante che citando Orazio sogna un concorso nazionale sui libri scolastici: "E perché non li dovremmo poter valutare? Perché non potremmo dire agli insegnanti quali meritano di essere adottati?".

Spero mi invitino ancora il prossimo anno.

Internet addiction?

Federico Tonioni e' uno psichiatra, ricercatore alla Facoltà di Medicina dell'Universita' Cattolica di Roma. A lui si deve, un paio di anni fa', l'apertura del primo servizio clinico in Italia espressamente dedicato al trattamento dei disturbi legati all'abuso di media digitali. Nella giornata del 29 novembre scorso ha organizzato presso il Ministero della Sanità un seminario di studio su questo tema. Ho avuto il piacere di parteciparvi. Restituisco di seguito una sintesi della giornata unitamente alle mie considerazioni al riguardo.

1. Il primo elemento e' che la lettura psichiatrica del rapporto tra giovani e media digitali e' decisamente a tinte fosche. In ordine sparso dalle varie relazioni ho registrato i seguenti effetti che essi produrrebbero:

 - uno spostamento della centratura dalla  soggetualita' allo strumento;

- il collasso della struttura narrativa;

- una sovraesposizione della autorappresentativita';

- iperlessimia, narcisismo;

- mancanza di limiti, propensione per le esperienze estreme;

- la trasformazione dell'organizzazione mnestica;

- l'"estensione" della coscienza, con quel che ne viene in relazione all'abbandono della sfera privata e al senso di onnipotenza;

- la perdita della capacita' di ascolto, dell'altro ma anche di se';

- la idolizzazione della rete che funziona da anticamera della perversione;

- lo sviluppo di tratti ossessivo-compulsivi;

- la negazione della dimensione reale;

- l'isolamento sociale, come nel fenomeno giapponese degli hikikemori, che si porta dietro depressione maggiore, fobia sociale, inclinazione al suicidio.

Insomma, niente male.

2. Riflettendo su questo tipo di quadro mi sento di condividere alcune considerazioni.

La prima e' che da uno psichiatra mi aspetterei che approfittasse delle basi scientifiche del suo sapere e invece (non e' questa la prima volta che mi trovo aconstatarlo), tranne virtuose eccezioni, fa psicosociologia a buon mercato, filosofeggia, insomma per dirla con Umberto Eco "sovrainterpreta". Curioso, in un frangente storico in cui le scienze "morbide" come la pedagogia provano a sciacquare i panni nell'Arno delle scienze dure (come avviene con le neuroscienze), che invece una scienza dura tenti di darsi una coloritura proprio rivolgendosi ad esse.

Seconda idea. Tutto quello di cui al punto primo puo' trovare riscontro nei fatti, ma quando, e quanto, e a quali condizioni? In buona sostanza mi pare che si ecceda in generalizzazioni, cosa che invece quando si parla di consumo mediale non e' mai consigliabile.

Infine, terza idea, ricavo l'impressione di un modo di pensare i rapporti tra i media e i giovani, in fondo causale e deterministico. Invece - come l'intervento di Domenico Pompili ha evidenziato - forse i media digitali vanno pensati come sintomi di un disagio che sta al di la di essi. Così va letto il dato sulla comorbilita', ovvero sulla tendenza di chi ha già una dipendenza (da sostanze, dal gioco) a contrarre anche quella da media digitali: al fondo vi e' una fragilità di personalità che predispone queste persone a qualsiasi tipo di dipendenza, anche quella da media digitali.

3. Con grande lucidita' Federico Tonioni ci ha aiutato a distinguere, a non generalizzare. In due anni di attività del suo servizio, nei circa 300 pazienti incontrati, rileva una netta separazione tra pazienti adulti (20%) e giovani: gli adulti, fruitori di gambling e gioco di azzardo, presentano i caratteri del disturbo comportamentale su uno sfondo autistico; nei ragazzi, fruitori di giochi di ruolo on line e social network, il dato di fondo e' il forte bisogno di interazione. Nel primo caso si può parlare di dipendenza, nel secondo meglio parlare di disturbo psicopatologico da comunicazione mediata. In buona sostanza la tensione alla relazione tipica dei giovani li emancipa dalla dipendenza.

4. Uno spazio e' stato ricavato anche per la parte propositiva, dalla prevenzione all'educazione. Sul versante dell'educazione mi e' parso consolatorio che dopo vent'anni l'idea che serva la Media Education, che la scuola se ne debba far carico, che le famiglie si debbano porre il problema della media awareness, ha finalmente fatto breccia ed e' diventata patrimonio abbastanza condiviso, come il manifesto della Società Italiana di Pediatria dimostra. Al di la di questo, pero', ho riascoltato antiche ricette, per i genitori e per gli eductaori in genere, ormai capaci di rimbalzare di tavolo in tavolo, di convegno in convegno:

- riuscire a navigare insieme nel web;

- essere informati senza essere opprimenti;

- dosare tempi, interessi e spazi;

- evitare il braccio di ferro, giunge a forme di patto condiviso;

- sviluppare una nuova cultura di autoregolamentazione.

Le cose più interessanti a questo riguardo le ha dette il collega del Gemelli che dirige il servizio di neuropsichiatria quando ha fatto riferimento all'uso del videogame per il recupero funzionale a livello percettivo o neurologico (sostituisce la riabilitazione che invece non e' gradita al bambino), quando ha parlato di Mediaterapia (in relazione a motricità, empowerment, engagement), quando ha ricordato che la prevenzione viene da una migliore conoscenza.

Scuola e società tra crisi e prospettiva

L'AIDEP (Association des Inspecteurs et des Directeurs des Ecoles Primaires) è l'associazione che consorzia ispettori e direttori delle scuole primarie della Svizzera di lingua italiana e francese. Hanno celebrato il loro seminario annuale a Cadro, sopra Lugano. Ho avuto il piacere di esserne relatore, insieme a Mauro Magatti ed Elena Besozzi. Il tema del seminario - "Quale scuola per gli anni a venire?" - era quanto mai stimolante. Provo a restituire qui alcune delle suggestioni più interessanti.

Di chi è la colpa?

Il seminario è stato aperto da Manuele Bertoli, consigliere di stato per l'educazione in Ticino. Un politico sui generis, laureato in pedagogia e con una grande passione per la scuola. Il suo discorso, molto concreto, ha fornito un'indicazione di grande interesse che ha subito dato il la alla riflessione di tutti: "Se siamo qui a interrogarci sul disorientamento del sistema formativo, più che chiederci quale sarà la scuola di domani, ci dovremmo chiedere quale scuola abbiamo avuto finora". Spiazzante, scomodo, ma vero.

Volontà di potenza

Profonda e lucida, come sempre, l'analisi di Mauro Magatti. Nel suo disegno della situazione attuale Mauro ha indicato nella tecnicizzazione e nella mediatizzazione i due dispositivi principali. Nel primo caso si fa riferimento al "macrosistema tecnico planetario" che interpreta il senso profondo della tesi weberiana sulla razionalizzazione; nel secondo allo "spazio estetico mediatizzato" con la sua funzione di filtro rispetto alla percezione che l'individuo ha della realtà.

Su questo sfondo si sono fatte strada due istanze, negli ultimi trent'anni: un'istanza antiautoritaria, soggettivistica ("io sono il fondamento delle mie scelte") e un'istanza neoliberista ("io sono tanto più libero quanto più scelte ho"). In tutti e due i casi il dato con cui fare i conti è l'espansione del sé, ovvero quella che Nietzsche chiamava "volontà di potenza" intendendo con questo il desiderio di vita.

La scuola, in questo contesto, va in crisi e fare l'insegnante è difficile perché significa fare i conti con:

- una domanda forte di soggettività (spesso poi frustrata a livello sociale);

- la capacità di rispondere alla domanda di competenza tecnica da parte del mercato;

- la capacità di rispondere a una cultura plurale.

La conclusione di Magatti è duplice. Da una parte l'invito a recuperare la realtà a discapito dell'espansione del sé: dove l'elemento proiettivo è preponderante, diviene esclusivo, rischia il delirio. Dall'altra l'invito a rivalutare l'impotenza: è sana, reca in sé la cifra dell'essere umano.

Che fare?

La tavola rotonda che ha chiuso la prima giornata di lavori (poco prima avevo tenuto la mia relazione sui neoapprendimenti) ci ha visto proporre da Elena Besozzi questioni molto operative. Personalmente ho provato ad abbozzare una risposta a quella che chiedeva come colmare il gap che sembra oggi allontanare le generazioni, soprattutto in scuola, soprattutto in relazione ai media digitali e alla loro cultura. Ho fornito quattro indicazioni operative:

1) fare i conti con le rappresentazioni sociali dell'infanzia e dell'età adulta. Considerare che spesso sono stereotipate, inattuali, come quando pensiamo che i "nativi digitali" esistano e che siano veramente più esperti degli adulti in materia di tecnologie;

2) concettualizzare i media stessi come spazi di incontro intergenerazionale. Ho portato a questo riguardo l'esempio della comunicazione familiare e di come, in essa, proprio grazie al telefono cellulare, si aprano interessanti spazi di complicità e di opportunità per la presenza genitoriale;

3) predisporre passerelle conversazionali: parlare dei media, dei loro consumi, fare attività di glossa, aiutare i ragazzi a leggere i loro consumi e a orientarli per il meglio;

4) naturalizzare i media. Farli scomparire come macchine, riconcettualizzarli come strumenti di lavoro normali nella quotidianità della classe.

Educare la libertà e la responsabilità

Nel suo intervento Elena Besozzi ha lavorato attorno al concetto di cittadinanza. Lo ha fatto partendo dalla constatazione della crisi del mandato tradizionale che le società hanno sempre dato alla scuola, ovvero di educare il lavoratore r il cittadino. Ma la prospettiva è stata di cogliere più gli spazi di rilancio che quelli di crisi, più i punti forti della crisi che non quelli deboli. Su questi ha costruito la sua proposta, centrata sull'esperienza dell'altro in un percorso che deve mettere in conto 4 R: riconoscimento, rispetto, reciprocità e responsabilità. E ha chiuso citando Stefano Franscini: "Ove non v'è istruzione, non v'è libertà". Oggi, suggerisce Elena, dove non si educa la libertà, non c'è istruzione.

Innovazione e tradizione

Qualsiasi innovazione prima o poi si converte in tradizione. Riflettevo su questa constatazione di Walter Benjamin venerdì scorso mentre assistevo al Teatro Carignano di Torino a Man of flesh & cardboard (Uomo di carne e cartone), lo spettacolo con cui Alberto Jona e la direzione del Festival del Teatro di Figura hanno riportato in Italia dopo anni i Bread and Puppet, la storica compagnia di teatro d'avanguardia fondata a New York da Peter Schumann nel 1961.
Bread and puppet vuol dire pane e burattini. Sono i due elementi che hanno sempre contraddistinto la proposta di Schumann: le grandi sagome che sono i veri protagonisti dei suoi spettacoli e il pane che la compagnia distribuisce agli spettatori alla fine della performance, un rito laico che è simbolo di condivisione e allo stesso tempo della quotidiana necessità del teatro. Sì, perché il teatro per Bread and Puppet ha sempre voluto dire impegno politico e partecipazione: una concezione non-spettacolare, volta, secondo i dettami del Nuovo Teatro, ad affermare che la scena è vita e non finzione.
Lo spettacolo presentato a Torino non fa eccezione. Esso mette in scena la vicenda del soldato Manning, in attesa di esecuzione in un carcere militare della Virginia per aver rivelato i dettagli di un massacro di civili compiuto da un elicottero dell'esercito americano nel 2009 a Baghdad. L'allestimento presenta tutte le scelte espressive caratteristiche della compagnia: la presenza di Schumann sulla scena - i lunghi capelli e la barba bianchi - in qualità di officiante del rito; la poetica straniante volta di continuo a strappare lo spettatore all'incanto del teatro; la dimensione corale, a rovesciare la logica dell'attore in quella del gruppo e a riprendere la tradizione della tragedia greca, dove proprio il coro rappresenta il punto di vista esterno sui fatti e lo spazio in cui si organizza la coscienza civile; le scelte espressive rarefatte, densamente simboliche, di chiara provenienza orientale (dal kabuki al bunraku, cui sembrano alludere gli attori-burattinai completamente vestiti di nero). Ma il dispositivo spettacolare non innesca più la protesta, non produce l'adesione dello spettatore. Sono cambiati il clima e il contesto. Negli anni '60 durante la guerra del Vietnam Schumann faceva controinformazione, svegliava l'America e le indicava dove stesse la verità, dietro ai depistaggi dei militari. Oggi la guerra ci è già entrata in casa mille volte grazie alla pervasività dei media: ci ha già sensibilizzati e poi gradualmente assuefatti. Così lo spettacolo si sgonfia e dimostra il suo vero funzionamento, al di là delle intenzioni dello stesso Schumann: è archeologia teatrale, è la messa in scena di un gruppo che è ormai storia. Lo conferma il contesto del Carignano, un gioiello architettonico, ma assolutamente contrastante come spazio-ambiente di un gruppo, i Bread and Puppet, che hanno sempre agito i loro happening nelle strade. Insomma, il vissuto è di non essere a teatro, ma in un museo. Per noi che la poetica del Gruppo l'abbiamo conosciuta sui banchi dell'Università una straordinaria (ma anche un po' nostalgica) madeleine; per alcuni giovani due file dietro a me e all'amico Fabio, una provocazione incomprensibile: "Abbiamo pagato!".
Proprio con Fabio ed Enrica, gli amici torinesi che devo ringraziare per la serata, si commentava lo spettacolo, uscendo dalla sala, mentre Irene ed Eugenia - le adorabili figlie di Enrica - si portavano via come trofeo la testa di un burattino fatta di pane. Si commentava organizzando nel dialogo queste considerazioni che ho provato in gran sintesi a restituire. L'Avanguardia, ciò che negli anni '60 era Avanguardia, oggi è tradizione. Vedere i Bread and Puppet a teatro è un'operazione da intellettuali: negli anni '60 era una forma di protesta. Ma mentre noi - come in un cineforum - "leggiamo" il dato culturale, il soldato Manning sta veramente aspettando l'esecuzione e le madri e i bambini di Baghdad sono veramente morti sotto il tiro degli americani. La verità attorno a cui lo spettacolo ruota è nella frase che si organizza sulla lavagna a fogli mobili che Peter Schumann usa nell'angolo del palco. Su quella lavagna, parole sparse cercano un loro ordine durante l'azione. Quando finalmente lo trovano, la frase che ne risulta è: "Where are we going?". Dove stiamo andando? La domanda è per ciascuno di noi.

Fare scuola in ospedale

Da qualche mese il CREMIT, il centro di ricerca che dirigo in Università Cattolica, sta prendendo parte a un percorso di formazione che l'USR della Lombardia ha attivato per i dirigenti e gli insegnanti delle scuole lombarde che hanno una sezione di scuola in ospedale. Si tratta di un percorso importante sotto tanti punti di vista: da quello organizzativo (il percorso si è aperto con una ricerca volta alla definizione di bisogni, modelli didattici e buone pratiche delle scuole partecipanti) a quello didattico (questa proposta di formazione giunge a distanza di diverso tempo dall'ultimo progetto organico al riguardo che risale a una decina di anni fa). Inoltre il percorso di formazione prevede che, sulla base della ridefinizione dei modelli di intervento, si possano sperimentare anche tecnologie innovative a supporto dell'insegnamento e degli apprendimenti, con un accento particolare sul mobile learning.
Dopo i primi due moduli, dedicati rispettivamente alla ricerca sui bisogni e alla relazione inclusiva con lo studente, stiamo per varare il terzo modulo sulle didattiche. Tre sono i punti di attenzione che dalla fase di ricerca sono emersi e che secondo me occorre tenere presenti.
1. Il modello didattico di riferimento, quando si opera in una sezione ospedaliera, non può essere quello dell'insegnamento. Infatti, da una parte, nelle situazioni di gruppo, si presentano tutte le classiche problematiche delle pluriclasse (bambini e ragazzi di tutte le età), dall'altra, nel lavoro individuale (che nel caso dell'istruzione domiciliare è la condizione obbligata), si creano situazioni di relazione molto differenti da quelle della lezione. Tutto indica nella direzione di un cambio di paradigma verso didattiche di tipo tutoriale attraverso l'attivazione di due livelli di intervento:
- il peering e il reciprocal teaching. Ovvero il ricorso alle pratiche di apprendimento tra pari e di reciproco insegnamento in cui il ragazzo più esperto si fa trainer del meno esperto. Sono strategie tipiche delle cultura partecipative giovanile che si aggregano nel social network: un elemento in più per adottarle nella didattica;
- il one-to-one. Ovvero il ricorso a tutte quelle tecniche di aiuto individuale che nel linguaggio del costruttivismo sono indicate come scaffolding, cognitivo ed emotivo.
2. La tecnologia spesso viene salutata per la sua funzione motivazionale e di supporto rispetto agli apprendimenti e all'attività didattica. Di fatto la ricerca recente dimostra che non è tanto la tecnologia a risultare motivante di per sé, quanto piuttosto le attività che ne prevedono l'uso. Questo significa che non è dando un I-pad a ogni ragazzo che si possono ottenere risultati, ma progettando attività interessanti di cui l'I-pad sia il baricentro. Il primato non va dato alla tecnologia, ma alla condivisione delle pratiche.
3. Un ultimo rilievo lo meritano le nuove competenze che proprio la diffusione dei media digitali sta richiedendo di sviluppare e che svolgono un ruolo centrale soprattutto in una didattica atipica come quella che si volge "oltre l'aula". ne accenniamo solo alcune, sulla falsariga di Jenkins (2010):
- le abilità di ricerca;
- il gioco: saper fare esperienze e maturare attitudine al problem solving;
- la simulazione: saper costruire modelli dei processi del mondo reale;
- l'appropriazione: ovvero, come ricavare il massimo dall'abitudine al cut and paste;
- la conoscenza distribuita: come saper archiviare le proprie informazioni e richiamarle al momento opportuno;
- giudizio: valutare credibilità e affidabilità delle fonti.
Si tratta di un obiettivo da far raggiungere, non sono agli studenti ma prima ancora agli insegnanti.

Media, tecnologie, formazione degli insegnanti

Si è tenuto il 29-30 settembre a Roma il Congresso annuale della SIREM, dedicato quest'anno al tema delle competenze che gli insegnanti devono sviluppare per inserire nella loro didattica i media e le tecnologie. Non voglio ripercorrere qui tutta la ricchezza dei contributi (il programma e la documentazione si possono vedere nel sito della SIREM) ma solo richiamare alcuni temi che al'interno del dibattito sono stati messi a fuoco.

Contenitori della conoscenza. Ne ha parlato Vittorio Midoro nel suo intervento sottolineando come sia soprattutto a questo riguardo che va registrato il principale cambiamento derivante dall'adozione delle tecnologie nella didattica. Con questa categoria inclusiva si fa riferimento tanto ai giacimenti di risorse (contenitori espliciti) quanto alle comunità di pratica (contenitori impliciti). Molte delle questioni didatticamente rilevanti nella ricerca tecnologica oggi passano da qui. Ne ricordo alcuni: l'approccio semantico alla ricerca delle informazioni, le ontologie, la Crowdsourced Education.

Coltivatori digitali. Nicola Paparella, intervenendo nel dibattito, ha sottolineato come in materia di tecnologie dell'informazione e della comunicazione siamo passati senza step intermedi dall'uomo "raccoglitore" all'uomo "cacciatore". Il primo pedina le informazioni, le recupera, le ordina. Il secondo le "stana" senza molta strategia e quando trova qualcosa la infila nel carniere. Mentre Nicola parlava pensavo a molti miei studenti: non hanno più bisogno di essere raccoglitori, perché la riserva di caccia del web è a portata di clic; ma la caccia è spesso frettolosa, condotta senza metodo, "si tira" alla prima cosa che si muove. Continuando sul filo della metafora l'indicazione è di lavorare a costruire dei coltivatori digitali. Per esserlo occorrono scienza ed esperienza, il rapporto con il territorio, la consapevolezza dei tempi, la pazienza della semina e la capacità di scegliere i tempi del raccolto. Insomma, tutto quello che si addice ad un atteggiamento di saggezza, la virtù per eccellenza dell'etica digitale.

Un nuovo maestro Manzi. Si auspica di vederlo spuntare all'orizzonte Alfio Andronico, uno dei padri di AICA e dell'informatica nella didattica in Italia. Anche qui il suggerimento mi piace. Perché il Maestro Manzi aveva capito che con i media (nel suo caso la televisione) si può essere efficaci solo se si comprendono in profondità i loro linguaggi e si è capaci di esprimersi con essi. Si tratta di un'operazione di traduzione linguistica e culturale senza di cui è difficile andare lontano.

Questioni aperte. Sono anche emerse tutta una serie di questioni che meritano attenzione: il problema della definizione di uno standard (o quanto meno di linee-guida) per le competenze digitali degli insegnanti; il problema della certificazione di queste competenze; il problema della spinta a che, anche in Italia, si possa diffondere - come già all'estero - la buona prassi di istituire nelle università Centri  che si occupino di Teaching and Learning; da ultimo il problema di riconoscere alle università la possibilità di occuparsi della formazione iniziale degli insegnanti anche in modalità e-learning, venendo incontro alle esigenze di molti insegnanti a diverso titolo già professionalmente impegnati.

Un documento di programma. La SIREM, durante il convegno, ha presentato e discusso un documento che, integrato e modificato, diventerà la proposta ufficiale che la Società Scientifica farà al MIUR e alla CRUI per avviare una discussione seria su un tema non aggirabile. La competenza digitale nel 2011 non può essere considerata un optional o un "pallino" di alcuni insegnanti "tecnologici", ma deve diventare un sapere professionale proprio come gli altri che entrano fattivamente a costituire il profilo professionale di chi insegna. E' un impegno.