Carezze digitali

Ieri si è spento mio papà. Avrebbe compiuto i 79 anni il 20 maggio. Si è spento mentre gli tenevo la mano sopra la testa, come lui faceva quando ero piccolo e insistevo per dormire nel "lettone". Quella mano sulla testa mi tranquillizzava. Era una mano che diceva: "Sono qui! Non temere!". Mi piace credere che anche attraverso il coma e al di là delle certezze della scienza medica ("Non sente niente!") lui avesse la stessa percezione di calma, di tranquillità: "Sono qui! Non temere!"

La morte, i ricordi, il senso delle cose - Mia mamma ci aveva lasciato quando di anni ne aveva 49. Un carcinoma se l'era portata via in cinque mesi. Preparavo Storia della filosofia antica in ospedale, mentre le facevo compagnia e in quel modo, chiacchierando con lei, condividendo con lei le scoperte di giovane studente di filosofia, mi illudevo di allungarle la vita, facevo finta che quel che i medici avevano già sentenziato non fosse vero. Mi ricordavo di lei, ieri, mentre il respiro di mio papà saliva progressivamente, si faceva più frequente e flebile. Mi ricordavo di tante cose, di tante occasioni mancate, di come tanti silenzi tra me e lui si sarebbero potuti riempire con un passo indietro o un passo in avanti, con meno orgoglio, usando la pazienza della com-passione. "Se avessi...", "Se sapessi...", "Se solo...". La morte rovescia i nostri punti di vista abituali. Restituisce alle cose il loro posto. Come il Witz dei romantici ti fa sorridere delle minuzie della nostra finitezza. Ieri ho percepito fortemente questa funzione di ristrutturazione del mio campo di esperienza: un senso di riequilibrio, tessere che vanno a posto, cose che adesso comprendi. Questo non toglie la sofferenza, il rimpianto, ma certo contribuisce a rasserenare, a crescere proprio attraverso il negativo che sei costretto a elaborare.

Le carezze dei media - Per tutta la giornata una trama di SMS e di mail si sono organizzate come in una drammaturgia perfettamente concertata.
Nella forma, dal punto di vista fàtico, il loro effetto è stato di grande calore. Che strano eh, la fredda comunicazione digitale che per chi non la conosce dovrebbe allontanare, invece avvicina! Calore, affetto, voglia di essere vicini: il tutto in punta di piedi, con la consapevolezza di non invadere troppo l'intimità dell'altro e di poter vincere il proprio imbarazzo nel farsi presenti. I tuoi amici ti si stringono attorno, ti dicono: "Ci sono!". E allora un SMS svela la sua vera funzione: è una carezza. Il medium è proprio il massaggio, come il vecchio MacLuhan scriveva.
Nella sostanza quella comunicazione si può leggere come un testo unico, pieno di saggezza, di spunti, di riflessioni: un aiuto a capire, a fare i conti con te stesso, a elaborare. Tra le tante, tutte profonde e per me credente motivo di preghiera e di pensare che attraverso di esse un'Altra Comunicazione ti voglia raggiungere, quella di Gianfranco. Ieri, al mio SMS in cui gli annunciavo la morte di papà, scrivendogli: "E' morto papà. Uomo complicato e tra noi una relazione complicata. Ma la morte poi ti riconcilia anche se ti lascia a struggerti con i se e con i ma", mi rispondeva: "...il rimpianto per quanto non è stato e sarebbe potuto essere è compagno dell'amore". Ho capito.

In chat con Chris - Rientrato a casa ieri sera, mentre sul divano rispondevo alle mail, mia nipote Christina, otto anni, mi cerca in chat su Google +. Mia sorella con le mie tre nipotine vive nel New Mexico: mio cognato, che è anche uno dei miei più brillanti exallievi di liceo, è un fisico e dopo il suo PhD alla Penn State University non è più rientrato in Italia. Come si dice, un cervello in fuga. Avevo raggiunto mia sorella lasciandole un messaggio privato in Facebook prima della sua quotidiana telefonata, così da prepararla. Ieri sera Chris mi cerca in chat.

.  .Christina   : Ciao zio. I'm sorry my mom cried did you?

 io:  Chris, as you probably know, Grandfather died this morning.Your mom loved him a lot. She is crying

Christina:  yea my mom cried a lot. I am sorry

io:  because she is not able to come to Italy for giving him her last bye bye

Christina:  yea no more planes

 io:  But it's sure

Christina:  yea I got to go

io:  that Grandfather nowadays is in the heavens with Lord

Christina:  yea I am sure

 io:  Do you know what

Christina:  what

 io:  you can do for him?

 Christina:  what

io:  A little prayer before going to bed. That's OK?

Christina:  O I did

 io:  Very nice my little dear

 Christina:  o thank you

io: Now Grandfather is watching you. He takes care of his little Chris.

Nella chat è poi subentrata mia sorella e credo che proprio in questa chat si sia riusciti a parlare di quello che veramente ci tocca nel profondo più di quanto non avessimo mai fatto prima. Nella chat di ieri sera, con l'Oceano e il Texas di mezzo, io ero seduto sul divano con Christina e con mia sorella. Non so se questo è famiglia digitale: so che mi sono ritrovato a fare catechesi alla mia nipotina e a elaborare con mia sorella qualcosa che appartiene al tessuto profondo dei nostri rapporti e della vita della nostra famiglia fin da quando eravamo piccoli. Carezze, carezze digitali anche queste.

L'affetto corre sul filo - Fratel Fausto è il rettore del Convento di San Domenico a Bologna. Ieri sera dovevo essere lì a ragionare dei registri comunicativi della comunicazione pastorale. Ci eravamo sentiti prima di ieri solo via mail per prendere accordi. Lo stesso era successo con don Pietro Guzzetti, parroco a Desio: questa sera dovevo essere nella sua comunità a ragionare con i genitori dei rischi e delle potenzialità della rete in relazione all'affettività degli adolescenti. Con entrambi sono intercorse telefonate profondamente consolatorie che mi hanno fatto presenti due uomini di Chiesa che di persona ancora non ho avuto il piacere di conoscere: due uomini capaci di farmi sentire un senso di comunità e di appartenenza. Il mio impegno è di essere a Bologna e a Desio quanto prima: li incontrerò come amici, anche solo dopo una telefonata. E il telefono mi ha consegnato altri momenti di intimità e riflessione: Simona, subito ieri mattina, Pasquale, l'amico di sempre ieri in serata, Enrica, proprio mentre sto finendo di scrivere questo post, molti altri... Tutti hanno avuto una parola, un cenno, un silenzio. Siamo veramente degli esseri plug-and-play, come dice Gee: senza gli altri valiamo poco, non andiamo lontani. Ecco, credo che i media in relazione alla morte (come in relazione a tutti i grandi eventi della nostra vita) aiutino a comprendere questa cosa: solo se siamo un Noi, solo se non ragioniamo da soli ma insieme, possiamo avere futuro e speranza.

La morte, la vita - Mio papà amava le calle. Diceva che sono fiori eleganti e aveva ragione. Gliele abbiamo messe intorno. Amava anche le cravatte rosse. E con una cravatta rossa farà il suo ultimo viaggio. E adorava Les feuilles mortes, che spesso suonava lui stesso sul Seiler verticale della sala. Due versi di quella canzone stanno sugli avvisi funebri: Et la vie sépare ceux qui s'aiment. Tout doucement, sans faire de bruit. Dolcemente, senza far rumore, si è mossa anche l'anestesista che ci ha raggiunto a casa poco dopo la morte di papà: doveva venire a impostare lo schema per la sua terapia del dolore. Lo ha trovato morto. La mia sorpresa è stata che quella anestesista, tanto competente e tanto straordinariamente sensibile e umana nel rapporto con i parenti, era Silvia, una mia exallieva di liceo. Ci siamo abbracciati. L'ultimo regalo di mio papà: la possibilità di provare l'orgoglio di aver contribuito a formare persone così.

Educare ai media per educare alla cittadinanza

Il 10 gennaio scorso sono intervenuto a Rimini alla quinta edizione di Medi@tando, la convention della Media Education in Italia alla cui nascita avevo contribuito ormai qualche anno fa. In questi giorni la mail di una studentessa bolognese che ha perso gli appunti del mio intervento mi ha convinto, per consentirle di recuperarne la traccia, a farne un post nel mio blog.

Quello che in quella sede avevo voluto comunicare si può organizzare in una tesi e in tre passaggi argomentativi attraverso i quali giustificare le ragioni e farne vedere le conseguenze.

1. La tesi: la Media Literacy si è progressivamente spostata verso i temi della cittadinanza fino a configurarsi come la nuova educazione alla cittadinanza del XXI secolo (anche se paradossalmente le politiche educative sembrano andare in un diversa direzione, molto centrata sugli strumenti e appiattita sull'Education Technology, cioè sul problema degli apprendimenti).

Nel mio itinerario di ricerca ho contribuito a questo spostamento con:

- l'organizzazione del corso di perfezionamento in Media storia e cittadinanza, insieme all'Istituto Storico della Resistenza di Torino;

- la pubblicazione di un libro con lo stesso titolo curato insieme a Enrica Bricchetto e Fabio Fiore;libro

- la creazione di un Dipartimento di Media, storia e cittadinanza diretto da Elena Riva all'interno del mio centro di ricerca, il CREMIT.

2. Le ragioni di questo spostamento vanno cercate nella fenomenologia della nuova scena mediale, in particolare in tre aspetti:

- la mediatizzazione crescente della scena politica (lo "Stato sociologo" di cui parla Eric Neveu);

- la contrazione del mondiale nel locale (visibilità globalizzata, agency sempre più locale);

- la protesizzazione e la naturalizzazione dei media nelle nostre vite (la loro indossabilità).

3. La conseguenza di queste tre istanze è la centralità civile ed etica dei media nella mediapolis (Silverstone). Essa si raccoglie attorno ai tre verbi che aiutano Silverstone a definirne la natura, cui ne aggiungiamo un quarto che fa riferimento alla riflessione di Jenkins:

- apparire (la ridefinizione dello spazio pubblico e delle regole dell'accesso a esso; l'indebolirsi dell'esercizio del dubbio e del pensiero critico);

- rappresentare (tentazione di risolvere l'agire nella pratica discorsiva; venir meno della responsabilità verso le narrazioni che si producono e che si accolgono);

- controllare (la disintermediazione e l'iscrizione di potere);

- impegnarsi (qualità e forme della partecipazione, della condivisione, della collaborazione).

4. Cosa significa allora fare Media Education nella Mediapolis? Significa rispondere a tre questioni: cosa, come e per cosa?

a) Cosa = l'etica della Mediapolis: ospitalità, giustizia, sincerità.

b) Come = la didattica della Mediapolis: in scuola - curricolo trasversale, media come cornice di comprensione delle altre discipline, competenza digitale, centralità della questione metodologica; nell'extrascuola - Peer and Media (il rapporto con la prevenzione, la vicinanza alle Life skills).

c) Per cosa = la logica della Mediapolis: saper accedere, saper leggere e interpretare, saper comunicare.

Il Papa, la comunicazione, lo Spirito

Papa Bergoglio in poche comparizioni pubbliche ha già scatenato entusiasmo, passione, una vera e propria febbre mediatica. Le ragioni vanno chiaramente cercate nella sua comunicazione. Francesco è un Papa che si è presentato con un "Buona sera" il giorno della sua elezione e con un "Buon giorno" al suo primo Angelus in Piazza San Pietro. E' un Papa che entra nelle case e ti augura "Buon pranzo". Parla a braccio, molto spesso. Fa battute ("Siete venuti a prendermi alla fine del mondo!"). E come molti commentatori hanno già osservato usa moltissimo il corpo: fà il segno dell'OK unendo indice e pollice, alza il pollice in cenno di intesa; abbraccia, dispensa baci sulle guance; si appoggia l'indice sulla fronte, usa la mimica facciale a commento di quanto sta dicendo. Tutto questo è molto sudamericano, ma corretto da una sobrietà, da una concretezza, da una saggezza tutta piemontese. Siamo molto lontani dalla comunicazione di Papa Ratzinger, lucida e consequenziale nella sua parte verbale, ma timida e sempre impacciata nella prossemica, nella gestualità, nella capacità di metacomunicare con il corpo il contenuto già affidato alla parola. La gente coglie questa discontinuità e risponde con un affetto che fa ritornare i più anziani al ricordo di Giovanni XXIII. Ma cosa dice questa comunicazione? Secondo me almeno due cose.
1. La prima. Papa Bergoglio opera decisamente sui registri della comunicazione informale. E' colloquiale, diretto. Tra il cerimoniale, la forma, il rituale, sceglie l'incontro vero con le persone, la sostanza, l'emozione del momento. Eravamo stanchi di una Chiesa incapace di leggere l'oggi, in stallo, prigioniera dell'equidistanza, della diplomazia, ingessata. Una Chiesa che comunicava come tutte le istituzioni comunicano: sopra le teste della gente. Il papa ha già spazzato via tutto questo. La gente lo ha capito, lo segue. Anche perché probabilmente questo Papa argentino non se lo aspettava nessuno e forse già ci stavamo rassegnando a pensare che avrebbe vinto la Curia, con le sue logiche.
2. La seconda. Il Papa che parla a braccio e infrange continuamente il cerimoniale mettendo a dura prova la capacità della sua scorta, dice anche un'altra cosa importantissima. Dice che il Papa è un uomo. Qui sta il filo rosso che lega il suo pontificato a quello di Ratzinger. Il grande teologo conclude il suo mandato dando le dimissioni: rompe quell'aura di mistero che ci aveva sempre fatto pensare al Papa come a qualcuno di soprannaturale. No, i papi si possono dimettere. Quello petrino è un servizio: la Chiesa è il popolo, non il Papa. Una scelta geniale che spiazza tutti e dà al Conclave un mandato preciso. Papa Francesco ricomincia da lì: ed esordisce da uomo. Il Papa come un fratello maggiore, uno di noi, uno che ti dice buon giorno e buona sera, che ti augura buon appetito, che puoi abbracciare come si fa con i vecchi amici. Lucia Pabon, una giornalista di Buenos Aires di cui sono amico, mi diceva oggi in Facebook che Bergoglio "es una persona muy humilde, sencilla, que ama a los pobres, es mas le decían "el cura villero"(de los barrios pobres) y que le encanta el mate que es la bebida tipica de la Argentina. Sin duda Argentina a sido bendecida y el mundo es como un plus en este año de la fe". Ecco: il Papa gaucho con la cuia del mate in mano è un'immagine molto efficace di questa umanità. E questa umanità viene sottolineata anche dalla "preghiera silenziosa", rispettosa di chi non crede. La mente corre a un altro grande gesuita che in diocesi di Milano avemmo la fortuna di avere come pastore e che proprio ai non credenti dedicò grande attenzione ottenendone in cambio una vera e propria forma di venerazione: il Cardinal Martini!
C'è molto da fare! C'è da recuperare il tanto tempo perso! C'è da rispondere alle sfide dell'oggi. Ma non c'è dubbio che Papa Bergoglio saprà essere all'altezza come dimostra l'immagine programmatica di una chiesa "povera per i  poveri". Mentre lo ascoltavo, oggi, all'Angelus non trattenevo la mia commozione, la stessa che sgorgava spontanea otto anni fa', guardando le pagine del Vangelo sfogliate dal vento sulle assi di legno che custodivano le spoglie mortali di Papa Woitila. Il vento dello Spirito...

Piccole scuole: un'occasione da non perdere

La realtà dei piccoli plessi (nelle zone montuose e rurali, come nelle isole minori) come quella delle sezioni di scuola in ospedale, rappresenta oggi, nel nostro Paese, uno snodo importante di discussione nella prospettiva delle politiche educative.

Da una parte, in tempi di spending review, si sarebbe tentati di ritenere che conservare organici in simili situazioni caratterizzate da numeri scarsi di studenti sia antieconomico e che quindi queste realtà debbano andare inevitabilmente a scomparire. Tuttavia, in una logica di servizio e di analisi culturale del fenomeno, occorre considerare che il venir meno della scuola in queste realtà comporterebbe gravi disagi agli allievi e alle loro famiglie, oltre a impoverire il territorio preparandone l’abbandono da parte dei giovani, costretti al trasferimento anticipato in città. Ma la questione si può considerare anche dal punto di vista didattico. La pluriclasse – situazione didattica maggiormente diffusa in questo tipo di contesti – può essere vista come una necessità, ma anche come un’opportunità. Infatti, in questo tipo di organizzazione del suo lavoro, l’insegnante è naturalmente portato a sperimentare metodologie e tecniche che in un’aula tradizionale non ottengono spazio rispetto alla lezione frontale: è il caso delle didattiche tutoriali, del lavoro in piccolo gruppo, del peer learning e del reciprocal teaching, della didattica per livelli. Insomma, la cosa interessante è che in queste situazioni, la precarietà si trasforma in ricchezza e la classe diventa con molta più facilità laboratorio di innovazione. Questo consente di presentare ai genitori la scuola nel piccolo plesso come un’opportunità e non come un ripiego.

Come CREMIT (Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia) siamo impegnati ad accompagnare questi processi in alcuni specifici contesti: la scuola in ospedale in Regione Lombardia (Rivoltella, Modenini, 2012), la scuola delle isole minori in Regione Sicilia (il Centro è stato incaricato della formazione degli insegnanti di queste isole per l’anno scolastico 2012-13), la scuola dei plessi montani (a quest’ultimo riguardo sono ai nastri di partenza due sperimentazioni, una in Regione Liguria che fa capo all’IC di Sassello e alla rete di scuole di cui è scuola-polo, l’altra in Regione Emilia Romagna riferita all’esperienza del “Biennio Bardi”).

Con particolare riferimento alla scuola dei plessi montani (il CREMIT ha proposto una sperimentazione articolata, il progetto PIT-STOP, anche all’USR Lombardia) l’idea è di attivare un percorso a tre livelli nelle scuole interessate:

1) sul piano organizzativo, la messa a punto di un modello di scuola costruito su una dosatura della dotazione di organico, un uso intelligente della videocomunicazione, un sostanzioso ricorso alla didattica tutoriale;

2) sul piano didattico, l’aggiornamento degli insegnanti allo sviluppo di un nuovo approccio all’insegnamento basato sul “Metodo EAS” (Episodi di Apprendimento Situato). Il metodo è fissato nel volume di Pier Cesare Rivoltella: Didattica per EAS. Episodi di Apprendimento Situato, La Scuola, Brescia, in uscita a marzo 2013;

3) sul piano formativo, la preparazione di tecnici e tutor, questi ultimi da reclutare sui territori in accordo con le amministrazioni locali.

Educazione e cinema di animazione

Oggi a Bologna, presso l'Aula Magna del Dipartimento di Scienze della Formazione, si discute del rapporto tra educazione e cinema d'animazione (l'evento è promosso da Luigi Guerra e dal MELA, il laboratorio di Media Education del Dipartimento coordinato da Laura Corazza). L'evento mi ha suggerito alcune considerazioni al riguardo che condivido di seguito.

1. Non so se il cinema di animazione sia educativo; so che esiste:

- un cinema di animazione educativo;

- soprattutto, un uso educativo del cinema di animazione.

2. Certo il cinema di animazione, tradizionalmente, può funzionare bene in termini educativi in virtù del fatto che risponde a una logica di favolizzazione (Odin, 2005).

Questo rende ragione del fatto che gli adulti, genitori ed educatori, ne abbiano di solito una buona considerazione, non si pongano il problema di eventuali rischi cui potrebbe esporre i piccoli (a differenza di altri prodotti e generi): il cinema di animazione, ai nostri giorni, prende il posto della favola, anzi spesso ne costituisce la moderna versione (si pensi all'epopea Disney).

3. Cosa vuol dire che il cinema di animazione risponde a una logica di favolizzazione? Vuol dire che il suo funzionamento diegetico e di significazione è basato su alcuni dispositivi propri della favola:

a) la semplificazione. Il disegno schematizza, stilizza, coglie l'essenziale. Questo semplifica il lavoro dello spettatore: risiede qui la ragione per cui si ritiene che il cinema di animazione sia "per bambini" (anche se, poi sappiamo che non è vero);

b) la stereotipia. I personaggi nel cinema di animazione sono estremizzati nella loro caratterizzazione, corrispondono esattamente a quel che nell'immaginario diffuso viene a loro associato. Nel cinema di animazione, il cattivo è cattivo, raramente vi sono dubbi;

c) la simbolizzazione. Il tratto grafico riveste la realtà rappresentata di un vestito simbolico. Questo fa sì che con facilità, nel cinema di animazione, i personaggi, le cose, le vicende, prendano la distanza dalla realtà specifica, se ne astraggano, favoriscano l'universalizzazione. Inoltre spiega perché facilmente il cinema di animazione funzioni come un apologo e porti in gioco gli archetipi su cui la nostra cultura si costruisce.

4) Lo sviluppo dei processi di fictionalizzazione, in particolare l'avvento del cinema digitale, rende oggi più difficile distinguere ciò che è cinema di animazione e ciò che non lo è. In questo caso, l'animazione funziona esattamente al contrario rispetto alla sua tradizionale vocazione favolizzante: non risponde a una logica di simbolizzazione, ma di iper-realizzazione; invece di far lavorare l'immaginazione dello spettatore, la reifica, la materializza, facendo sembrare il fantastico assolutamente reale.

5) Quale lo spazio di un uso educativo del cinema di animazione, allora? Mi sembra che possa essere quello del controllo critico, come sempre capita nell'ambito della Media Education. Lo esemplifico in rapida sintesi in relazione agli aspetti finora portati in gioco:

a) semplificazione. La realtà è diversa dalla finzione. I gesti hanno i loro effetti, la morte è irreversibile, la violenza non è ritualizzata e non fa sorridere (come invece capita quando si assiste alle rocambolesche vicende di Vil Coyote alle prese con Beep Beep). Questo vale, probabilmente ancora di più, per il cinema digitale, nella misura in cui nel Fantasy esso consente di trasfigurare la realtà facendola sembrare diversa da come essa è;

b) stereotipia. Lo stereotipo semplifica e cristallizza la realtà. Occorre insegnare al bambino che il cattivo non lo è ontologicamente, senza possibilità alcuna di trasformazione. La realtà, inoltre, non è "bianco-o-nero": il mondo è fatto di un'infinita gamma di grigi, meglio, è a colori;

c) simbolizzazione. Il cinema di animazione contribuisce alla formazione del pensiero morale. Occorre saperlo e accompagnare il bambino a questo riguardo (si pensi, ad esempio, ai fenomeni di moral disengaging in rapporto alla violenza usata contro il cattivo, studiati in USA dalla scuola di Bandura e, in Italia, nelle ricerche di Dario Varin).

Riferimenti bibliografici

Bandura, A. (2002). Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. In Internet, URL: http://www.stanford.edu/~kcarmel/CC_BehavChange_Course/readings/Additional%20Resources/Bandura/bandura_moraldisengagement.pdf.

Odin, R. (2005). Sulla finzione. Milano: Vita e Pensiero.

Sport e integrazione

Ho preso parte allo Sportability Day organizzato dall'Universita di Salerno il 14 dicembre scorso. Mi si chiedeva di intervenire sul tema: "Diversabilità e sport per l'integrazione: possibili alleanze formative".

Non sono uno specialista di pedagogia speciale. Mi sono lasciato sfidare dall'idea delle traiettorie non lineari di ricerca, che da' il titolo al ciclo di seminari organizzati da Maurizio Sibilio all'Università di Salerno. La sfida consiste in questo: quando viene chiamato a discutere di qualcosa che non appartiene strettamente alla sua ricerca, uno pesca dal suo repertorio, dalla sua enciclopedia di riferimento, cerca un costrutto che possa funzionare anche nel contesto di cui gli viene chiesto di occuparsi e poi opera di transfert cognitivo. Nasce così l'dea, la tesi, che voglio condividere. E intendo ragionare di abilità diverse in senso largo: ciascuno di noi sa fare alcune cose, non ne sa fare altre. Lo dimostra il quasi 20% di drop out che la nostra scuola produce

Ecco l'idea. Lo sport (come i media, come qualsiasi attività che non coinvolga direttamente le prime due intelligenze di Gardner, la matematica e la linguistica) costituisce da sempre un terreno privilegiato di esercizio di quella che Jacques Gonnet chiamava "pedagogia della diversità".

Una pedagogia della diversità è una pedagogia capace di:

- predisporre un campo di apprendimento in cui le regole si apprendono implicitamente, giocando, discutendo, facendosi correggere dai compagni. Un campo diverso da quello delle materie scolastiche, dove si apprende per forza in maniera esplicita. Un punto di accesso al sapere divergente rispetto a quelli tradizionali. Nello sport è il corporeo che guida il cognitivo, non è grazie al cognitivo che sviluppiamo il corporeo;

- creare le condizioni perché le abilità diverse possano essere valorizzate (chi va male in matematica, spesso è bravo a calcio!);

- creare le condizioni perché le abilità non adeguatamente espresse si possano manifestare (chi è negato per l'attività motoria trova nello sport uno spazio di training per provare a elaborare i propri limiti).

Questi tre sensi dello sport come dispositivo pedagogico hanno a che fare con i suoi elementi costitutivi. Per dirla con Gee:

- le grammatiche interne - le regole del gioco;

- le grammatiche esterne - i discorsi e le pratiche che attorno al gioco si organizzano tra i giocatori;

- l'identità, quello che noi siamo e che decidiamo di investire nel gioco.

L'integrazione che dallo sport passa ha a che fare con tutte e tre:

- con le grammatiche interne (l'accessibilità);

- con le grammatiche esterne (l'apprezzamento sociale);

- con l'identità (la tecnologia del sé).

La condizione perché tutto ciò avvenga è la guidance, la presenza educativa del coach, che deve essere educatore sportivo, non solo trainer tecnico.

Social network e apprendimento in scuola

Presso il campus di Arezzo dell'Università di Siena si è svolto il 15 novembre scorso il midterm meeting del progetto SONNA (Social Network e Nuovi Apprendimenti). Sergio Angori, direttore scientifico del progetto, ha introdotto i lavori evidenziandone lo specifico: lavorare sull'ipotesi che i social networks non siano solo spazi sociali e di comunicazione e verificare come questi usi "seri" siano possibili. Del resto, l'80% delle nostre conoscenze provengono da esperienze di apprendimento informale: di qui l'interesse del tema. Ho immaginato questo post come una sintesi del meeting, cui farò seguire alcune considerazioni in chiusura.

La relazione di Marie Volpe, della Columbia University, NY, ha contribuito a impostare i termini della questione. Nel nostro contesto socio-culturale il protagonismo dei nuovi media è indiscutibile e produce conseguenze rilevanti sul piano sociale: si pensi anche solo al fatto che il texting pare abbia sostituito il talking. Nel 2011 l'OECD ha proposto uno studio in cui ha definito le competenze necessarie per il ventesimo secolo: competenze di analisi, di relazione interpersonale, abilità di processare informazioni, di autoefficacia, di gestire il cambiamento. Sembrano competenze che da sempre le persone debbano possedere. Due cose hanno però segnato il nostro contesto, consentendo di comprendere queste competenze in modo nuovo: ITC e globalizzazione. Questi due fatti ci chiedono di essere molto più analitici, molto più abili nelle relazioni interpersonali, … cioè di tornare sulle competenze classiche aggiornandole in profondità e secondo un nuovo piano di efficacia. Tra queste, la competenza più importante, oggi, è quella di adattamento e di gestione del cambiamento. Nel recente passato il problema di adeguamento delle competenze è passato attraverso grandi piani di educazione formale, secondo un modello corsuale di medio-lungo periodo. Con la globalizzazione e l'aggressività dei mercati quel modello è diventato inadeguato, perché troppo costoso sia in termini economici che di tempo. Il significato delle tecnologie si comprende a partire da questo tipo di situazione, dal momento che quando le organizzazioni cambiano quel che succede è che l'educazione formale (aula, corsi) decresce e aumenta lo spazio dell'informale (peering, social networking). Il problema, come è chiaro, è quello di fare in modo che questi processi informali riescano a sviluppare le competenze di cui si parlava sopra: si può sviluppare la competenza di analisi critica on line, senza una struttura formalizzata di apprendimento? Esiste ancora uno spazio per i programmi di formal learning o va abbandonato completamente? E l'apprendimento informale risolve tutti i nostri problemi?

Il mio intervento aveva come tema il rapporto tra social network e apprendimento nella scuola.

Attila Bruni, dell'Università di Trento, ha riflettuto sull'incidenza della tecnologia su quelli che chiama ambienti "tecnologicamente densi": laboratori, centri di coordinamento (centrali del 118, degli aeroporti, del trasporto ferroviario, …), borse finanziarie, ospedali e setting clinici.  Lo studio di questi contesti consente di comprendere meglio cosa succede quando una tecnologia entra nell'organizzazione: si modificano le pratiche e le expertise degli attori; si ridefiniscono relazioni, attività, responsabilità; occorre un "lavoro invisibile" (Corbin e Strauss, 1992) che armonizzi le pratiche e incanali le tecnologie verso i loro usi auspicabili. Le tecnologie non nascono "usabili" e "affidabili": necessitano di essere governate. Occorre tenere presente che per le persone la tecnologia è in primo luogo un nuovo problema, più che una soluzione. Sono tutti aspetti che valgono anche nei contesti di cui si occupa chi studia le tecnologie didattiche: la scuola su tutti.

La mattina è stata chiusa dall'intervento di Fosca Giannotti, del CNR di Pisa, che ha spostato l'attenzione sulle tracce che gli attori della scena tecnosociale lasciano in essa presentando alcune tecniche di Social Network Analysis. Si tratta di tecniche talmente significative nei loro effetti da giustificare la genesi di una nuova area disciplinare, quella delle Data Sciences.

Nella sessione pomeridiana, Claudio Melacarne, dell'Università di Siena, è entrato nel merito della metodologia adottata nello sviluppo del progetto SONNA: l'Action Oriented Research. Una delle idee alla base del lavoro è che la progettazione si possa pensare come una forma di partecipazione. Secondo questa logica si parte dalle resistenze individuali, si passa dalle competenze dei professionisti (di solito concepite come una forma di potere) e si arriva a tematizzare i problemi di identità e comunità. Nella ricerca cambiano alcune cose: il ricercatore diventa un antropologo (engaged scholarship); le teorie scientifiche si sporcano; gli outcomes di ricerca devono essere actionable scientific knowledge (validazione situata - gli attori si aspettano un impatto); gli oggetti di ricerca diventano emergenti dal contesto sociale. L'approccio allo studio della tecnologia è un approccio embedded: la tecnologia viene studiata come parte dei luoghi di vita, come pratica, chiede partecipazione (engage the learner). Loretta Fabbri, sempre dell'Università di Siena, si è inserita sulla linea di riflessione di Melacarne centrando l'attenzione sul carattere dialogico della ricerca, con le sue negoziazioni, le sue fatiche, la sua caratteristica di processo. Un problema rilevante a questo proposito è stata la definizione dell'oggetto di ricerca (il social network non è un oggetto astratto, ma situato). Al carattere dialogico della ricerca si aggiunge il suo carattere trasformativo (Ricerca-Intervento), la sua volontà di modificare il territorio su cui sta intervenendo. Ha chiuso la riflessione del gruppo di ricerca senese una comunicazione di Valentina Mucciarelli e Paolo Raviolo. Il punto di partenza dell'intervento è la constatazione che un contesto tecnologicamente denso non necessariamente è un contesto che produce più apprendimento (Wenger, 1998). Allora il problema diviene quello di verificare a quali condizioni: 1) gli artefatti possano potenziare i processi conoscenza; 2) le comunità possano appropriarsi delle tecnologie. La tecnologia é: uno springboard (Engstroem, 1998), un trampolino di lancio, è un boundary object, i cui confini sono i bordi di sistemi diversi che grazie ad essa entrano in comunicazione. Raviolo, nello specifico, ha ragionato sul perché e sul come della ricerca SONNA. Quanto al primo aspetto (perché) occorre comprendere che l'adulto - oltre la eccessiva discorsivizzazione concessa al tema dei "nativi" - è oggi probabilmente un soggetto più interessante dal punto di vista della ricerca sul social network di quanto non lo siano i più giovani. Quanto al "come", è stata svolta una prima fase di rilevazione per comprendere che uso venga fatto dei social media dai professionisti che sono oggetto della sperimentazione. L'approccio consiste nell'adozione di una social media strategy senza di cui si corre il duplice rischio dell'effetto valanga o del nulla. Gli step di questa strategia sono: identificazione dei ruoli; facilitatori strumentali e contenuti (il technology steward, come lo chiama Wenger nel suo Digital Habitats); sostenibilità della comunità on line; percorsi di reclutamento.

Dal dibattito che si è sviluppato durante la giornata si ricavano alcune indicazioni per chi si colloca dal punto di vista dell'integrazione delle neotecnologie nei processi di learning.

- la "naturale" competenza dei "nativi" con le tecnologie va calibrata. Occorre distinguere tra disinvoltura nel consumo ed effettiva competenza di uso;

- il sistema scolastico viene sollecitato in modo particolare da come l'informazione impatta sul mestiere dell'insegnante. Qui il cambiamento più significativo è l'inversione tra il momento dell'accesso all'informazione e il momento della appropriazione riflessiva della stessa;

- il compito della scuola, come da sempre, è di creare le condizioni perché gli studenti sviluppino strategie efficaci di fronteggiamento della complessità. E' il tema della semplessità, come ben indicato da Alain Berthoz nel suo bellissimo libro.